A Pesquisa Científica e o Seu Lugar na Formação Continuada do Professor de Educação Básica: caminhos eficazes nesse percurso

A Pesquisa Científica e o Seu Lugar na Formação Continuada do Professor de Educação Básica: caminhos eficazes nesse percurso
(Tempo de leitura: 12 - 24 minutos)

Resumo: O presente artigo é fruto integrante de avaliação da disciplina pesquisa em Educação, no programa de pós-graduação-Mestrado da Universidade de Uberaba, o mesmo aborda uma reflexão sobre importância da pesquisa cientifica no âmbito da formação de professores, esta entendida como recurso metodológico nesse processo formativo. O mesmo está dividido em quatro partes nas quais há um relato pessoal sobre as vivências com o universo da pesquisa desde a formação inicial, da qual depreende-se ter sido fragilizada, no ponto seguinte têm-se um breve resgate histórico da gênese da universidade, compreensões sobre ensino e pesquisa, em seguida alguns olhares sobre o lugar da pesquisa na Universidade na formação do Professor, ainda outro relato sobre a vivencia com a pesquisa na pós-graduação e por último algumas considerações pertinentes e temporárias sobre a pesquisa e sua importância na formação do professor- pesquisador. Não se tem nenhuma pretensão em esgotar este assunto tendo em vista a complexidade do mesmo.

Palavras-chave: Formação Continuada, Ensino-Aprendizagem, Educação.

1. Introdução: Vivências com o Universo da Pesquisa, caminhada sem rumo

Iniciei esta escrita porque mediante a disciplina pesquisa em Educação, me deparei com um dos mais tristes e lamentáveis dilemas da minha vida pessoal, acadêmica e profissional, porque depois de duas graduações: uma licenciatura em Pedagogia, um bacharelado em Psicologia, uma especialização em educação: ensino da língua portuguesa. Só agora num mestrado em Educação, sou apresentada e desafiada a ver a pesquisa de fato na minha vida acadêmica, profissional e até pessoal.

Pergunto-me se eu apenas passei por espaços que em meu entendimento, deveriam ser espaços formativos, mas também me pergunto se esses espaços foram formativos ou apenas transferiram ensino, sem atentar-se para a aprendizagem dos alunos ali em formação. Esses espaços nunca me apresentaram a pesquisa, pelo menos da forma que ela se constitui; até então a pesquisa que me apresentaram só tinha relação com normas, padronizações, formatações e muita burocracia, há o famoso conhecimento empírico que até hoje tinha apreendido como aquilo que é produzido pelo saber popular, no cotidiano, nos achismo da vida, mas nunca haviam me dito sobre: “não tenho respostas, vamos realizar pesquisa e descobrir”. 

Me lembro de sempre ter tido respostas prontas, talvez isso tenha me levado a ter tão pouca criatividade em explorar as minhas indagações e os porquês que não saem da minha cabeça, sempre fui tão elétrica, questionadora, a aluna problema que pergunta demais, que fala demais, que interrompe demais e agora me encontro “Burra” no curso de mais uma formação que pela primeira vez me apresenta que  existe um caminho  que posso percorrer,  um caminho cheio de descobertas e que  pode me dar possibilidades de respostas às minhas tão cruéis duvidas, indagações, questionamentos.

Não quero aqui ser leviana e culpabilizar as “instituições” pelas quais tive em formação, assumo a minha displicência em não ter tido voz ativa quando não sabia resolver problemas e omitia-me acreditando que com um tempo você aprende. Mas como aprender se não tem que ensine? Como ensinar se não tem quem aprende ? Como fazer pesquisa se suas indagações são vistas como “leseiras” ? Mas eu jurava de pé junto que sabia fazer pesquisa, talvez por acreditar que ensino e pesquisa é a mesma coisa, só agora vislumbro que talvez não sejam, e ficam apenas como binômio no processo de formação.

Acreditava que todas as vezes que procurava respostas para as minhas indagações e soluções das problemáticas da minha prática docente estava fazendo uma pesquisa, ao ler um livro, um artigo, um jornal ou um material pedagógico que esclarecia algo que estava obnubilado e tentava aplicar em sala de aula, entendia isso como pesquisa. Mas afinal, já encontrava possíveis soluções prontas, logo não me dava a compreender que fazer pesquisa é buscar conhecer aquilo que está obscuro e não pegar uma lanterna alheia clarear mais ou menos a achar que já sabe a solução, é um processo que requer buscar conhecer, compreender, apreciar, inferir e tantos outros adjetivos-objetivos.

No máximo o que realiza com essa postura era a pesquisa-ação. Se esta puder ser entendida e comparada a tal; as ações citadas acima tinham propósito a transformação da minha própria prática docente, buscava por meios dessas leituras geralmente individuais e sem muita compreensão e clareza, fazia minhas  próprias lucubrações  e assim acreditava que estava aprimorando ou poderia  aprimorar minhas metodologias  de ensino por meio da reflexão e pesquisa, centralizando meus estudos  e buscando o aperfeiçoamento, parece que não deu muito certo, ainda continuo em busca de aprender, pois a cada dia sinto quão distante estou de um jeito eficiente e eficaz de ensinar e que promova desenvolvimento aos meus alunos.

Pois bem depois de algumas (re) e (de) formações fui apresentada a pesquisa como base, alicerce, fundamento, princípio e como queiram chamar. Vou chamar de alicerce metodológico na formação de professores, alicerce porque talvez vou precisar reformar, deformar e reconstruir aquilo que acreditava saber sobre pesquisa, o qual foi suficiente até certo tempo, agora a realidade temporal me obriga a passar por uma reforma e esta vai começar pelo alicerce.

Quando penso neste assunto e falo dele, ainda não sei falar muita coisa, apenas o sinto tão evidente dentro de mim, mas ainda estou aprendendo a escrever e a falar sobre ele, mas gosto de lembrar do que preconiza o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996) que fala que a educação superior deve incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica buscando desenvolver a ciência, a tecnologia, criação e difusão da cultura. Desse modo, desenvolver o entendimento do homem do meio em que vive, promovendo a divulgação dos conhecimentos científicos e técnicos que compõem o patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, publicações ou outras formas de comunicação.

Diante do exposto me pego pensando em algo que foi instigador durante toda minha formação: “O pesquisador é aquele que faz mestrado e doutorado e que quer ser professor no ensino superior”. Engraçado pensar nisso, pois não me excita a ideia de ingressar no mestrado e doutorado, apenas continuar onde estou na educação básica e porque não esclarecer:  educação Infantil. Logo fica evidente e infelizmente isso é construído dia a pós dia,  histórico e socialmente que a pesquisa é pra quem quer ser professor no nível superior; pra ensinar na educação básica basta ir até  a especialização, que ironia, faço esse registro porque esse era meu pensamento e a vivência acadêmica corroborava tal injustiça dando oportunidade de ingressar em grupos de estudos, pesquisas, extensão aqueles que evidenciavam seus desejos ambiciosos de lecionar no nível superior. Falo ambicioso, porque quem não demonstrava tal ambição era cogitado sem perspectiva, até que surge a necessidade de uma formação, que pudesse atender as minhas indagações.

No percurso da disciplina: Pesquisa em Educação, infiro que não há diferença entre ser pesquisador  e professor, acreditava possível escolher entre ser um ou outro, hoje compreendo que na verdade  são profissões que se inter-relacionam e que podem ser trabalhadas em conjunto, tanto um professor pode ser um pesquisador como um pesquisador pode ser um professor, parece-me que  a diferença está relacionada ao tipo de pesquisa, pesquisas que realizava sem rigor cientifico e agora pesquisa cientifica com rigor, logo posso pensar ser uma professora pesquisadora desta vez de fato, já que durante toda minha prática estive apenas reproduzindo aquilo que pesquisadores clássicos afirmavam e reforçavam ser primordial na sala de aula, mas muitas vezes incoerente em relação a minha prática. Lima (2007) expôs que: “desde sua formação a pesquisa deve estar relacionada ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido”.

2. Um Breve Resgate Histórico da Gênese da Universidade, Compreensões Sobre Ensino e Pesquisa

Historicamente o papel fundamental da universidade como instituição social tem sido o de produzir e socializar saberes, a produção - no caso, a pesquisa - e a socialização - no caso, o ensino - são meios pelos quais a universidade contribui direta e indiretamente para o projeto de sociedade do qual esta faz parte, a forma como desenvolve suas atividades de ensino e pesquisa entre outras mostra seu papel desempenhado na construção e na consolidação do seu projeto social; e consequentemente no cumprimento do seu papel social.

É possível compreender um pouco mais o papel social da universidade quando olhamos seus aspectos históricos em relação à sua gênese, os modelos de universidade francesa, alemã e inglesa foram as referências para o estabelecimento das universidades contemporâneas, logo estas influenciaram reformas universitárias, bem como a inclusão da pesquisa..

A respondida a ciência não nasceu na academia, a exemplo têm-se Descartes, Platão e tantos cientistas e pensadores desde os mais tenros períodos históricos que não eram professores universitários. Santos Filho ( 2000, p.33, apud Rosa, 2014), afirma ser esse é um indicador evidente que a universidade ficou a margem de seu tempo, por pelo menos uns três séculos resistindo e reagindo aos novos valores da modernidade e da ciência moderna.

A França manteve sua posição de grande centro cultural e intelectual, esta vinculou-se ao Estado com o encargo de formar seu corpo burocrático e os servidores da economia nacional, no entanto não deu ênfase na sua história universitária à associação pesquisa-ensino, conforme registra Trindade, 1999, apud Rosa, 2014.

A universidade alemã já deu uma ênfase maior ao preservar o espaço de liberdade de ensino e pesquisa, ao se convencer de que a verdade dos conhecimentos produzidos haveria de posteriormente orientar criticamente o Estado e suprir as necessidades da sociedade.

Em Berlin Wilhelm Von Humboldt, filósofo e ministro de um governo autoritário, fez uma solicitação a três grandes pensadores que estes criassem um projeto para uma nova universidade. Fichte, filósofo, imaginava que a universidade deveria ser uma instituição do Estado a seu serviço e, portanto, deveria trabalhar, ensinar e pesquisar segundo seu interesse, ou seja, sem autonomia de pensamento e de pesquisa. O segundo projeto foi de Schelling, também filósofo e Schleiermacher este ultimo teólogo ambos pensaram um projeto em que a universidade ficaria ligada ao Estado, mas com autonomia: do professor para pensar, e pesquisar, do estudante: para estudar e escolher o que estudar; e da própria instituição para autogovernar, em relação aos seus aspectos acadêmicos administrativos, e financeiros - a chamada autonomia da universidade - esta última foi a proposta escolhida por Wilhelm Von Humboldt.

Este modelo de tradição alemã constituiu a primeira experiência de integração entre a pesquisa e o ensino, no qual esta tem a unidade do conhecimento fundada na investigação cientifica e no ensino, com base no principio de proteção de liberdade acadêmica do professor para pesquisar e ensinar e do estudante para escolher seu currículo com integração entre a pesquisa e o ensino. (Dreze e Debelle, 1983, apud Rosa, 2014).

Já sob a ótica da cultura da universidade inglesa impera o modelo que fundamenta-se no principio de que a universidade compete a conservação e a transmissão do saber acumulado pela humanidade e tem como premissa a neutralidade da ciência e a dissociação entre ensino e a pesquisa; atividades consideradas incompatíveis entre si, como afirmam (Dreze e Debelle, 1983, p. 34, apud Rosa, 2014): “A universidade é um lugar de ensino, se uma universidade tivesse por objetivo a descoberta científica e filosófica , não vejo porque ela devesse ter estudantes”.

Conforme explicitado, esse modelo dissocia o ensino da pesquisa cientifica; atribuindo a esta ultima a órgãos ou sistemas constituídos fora do sistema de educação. Nem mesmo após a revolução industrial essa relação ensino e investigação científica se consolida, mesmo diante da demanda de criação de universidades utilitárias, voltadas para a formação de pesquisadores no campo das ciências e tecnologias. (Rosa, 2014).

Na realidade das universidades brasileiras até os dias de hoje há resquícios e impera uma estrutura advinda dos três modelos citados, nos anos de 1930, período de centralização politica e administrativa crescente no Brasil. Houveram várias tentativas de estabelecimento de um espaço universitário para a pesquisa cientifica com orientações distintas. Registra-se, por exemplo, a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, criada pelo Ministério da educação, mas acabou sendo controlada através de ciências políticas envolvendo a nomeação de professores. A que teve êxito nesta jornada foi a Faculdade de Filosofia da universidade de São Paulo, esta se estabeleceu rapidamente como a principal instituição de pesquisa cientifica do país. (Schwartman, 1999, p.3).

Só com a chegada de um grupo de pesquisadores no Brasil amparados por um projeto da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 é que se inicia a experiência de investigação cientifica, até 1950, as condições de pesquisas nas universidades eram difíceis e precárias, os físicos e matemáticos são os primeiros a ganhar força, depois vemos o surgimento do CNPq, o qual se transforma em agência de distribuição de pequenas dotações para a pesquisa cientifica e tecnológica nos diferentes campos do conhecimento, fixando critérios de concessão de bolsas, sobretudo a professores e pesquisadores.

Também surge nesse período (1951) a CAPES- Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, com a finalidade de garantir a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade.

Dentre muitos movimentos e conquistas entre outros pleitos cita-se a indissociabilidade entre ensino e a pesquisa, a qual foi incorporada a legislação, Lei nº5540\1988, apesar de que a conquista não foi plena tendo em vista as condições reais de sua realização institucional, na pratica a pesquisa científica ficou e fica de fato, transferida para o nível da pós- graduação.

3. O Lugar da Pesquisa na Universidade na Formação do Professor

Felizmente como apontei no inicio desse texto, estou tendo prazer de fazer pesquisa e assim observar um bom caminho para se compreender a relação entre ensino e pesquisa, assim como, a importância dessa associação na formação do professor sobre tudo do professor pesquisador, não como binômio, mas como processos distintos que só fazem sentido se estiverem inter-relacionados no processo formativo.

Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,  constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2002, p. 16).

Seguindo o pensamento de Freire (2002, p. 14) “o educador democrático não pode negar- se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão”.

Acredita-se que muitos têm sido os percalços que tem tornado essa prática fragilizada, especialmente na graduação, além das citadas historicamente é também necessário compreender que o ensino ou a formação do professor com pesquisa envolve formas mais coletivas e colaborativas no processo dessa formação, o ensino com pesquisa exige que esta deixe de ser um mito (pelo menos pra mim foi), e passe a ser uma prática acessível aqueles que desejam apreendê-la no cotidiano das universidades, como já citado desde a graduação.

Conforme explicita Rosa (2014) é necessário apreender o processo de produção do conhecimento do que aprender o produto de um conhecimento produzido em instâncias e por processos não socializados, ao contrário, estes se configuraram em atitudes investigativas, dando-lhes o direito de ampliação e compreensão da realidade por meio de problematização das situações vividas e analisadas, levando-os assim desde cedo ao conhecimento e a prática dos formandos na elaboração de projetos e instrumentos de coleta de dados, sua organização e análise, bem como a elaboração de relatórios e a socialização dos resultados, talvez assim não sofrer-se-ia tanto no mestrado.

Sem falar que esta prática estaria proporcionando ao professor em formação um exercício de diálogo critico com a realidade da futura profissão e, assim o pesquisador estaria também em processo de identidade e construção, já que é com a participação em trabalhos de pesquisa que se forma um pesquisador.

Não é justo que a formação para a pesquisa seja privilégio daqueles poucos que conseguem bolsa de iniciação científica, ou muito menos que essa experiência só venha acontecer na pós-graduação quando na maioria das vezes só está em jogo um título de mestre ou doutor, tal indignação justifica a escrita desse texto.

Fazenda (2008) enfatiza que aprender a pesquisar fazendo pesquisa é próprio de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se iniciar desde a pré-escola. Uma das possibilidades de execução de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa coletiva, em que exista uma pesquisa nuclear que catalise as preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-satélites em que cada um possa ter o seu pensar individual e solitário. Na pesquisa interdisciplinar está a possibilidade de que cada pesquisador possa revelar a sua própria potencialidade, a sua própria competência. (p. 10)

Sabe-se que a pesquisa cientifica é uma prática complexa, que possui componentes e maneiras distintas de ser realizada, pois a realidade assume muitas formas, tantas quantas os discursos sobre ela forem capazes de compor. (Beilerot (1980))

No entanto, se atentarmos apenas para sua complexidade e os espaços formativos não derem a devida importância à pesquisa cientifica formando também melhor os professores, aqueles que são doutores. Sabe-se hoje que maioria deles estão envolvidos na construção de saberes específicos dos vários campos do conhecimento dentro da educação; estes as vezes deixam a desejar na construção de pesquisas colaborativas onde os formandos pudessem ter maior envolvimento. Esse processo de formação do professor sem pesquisa acarretará em profissionais que nunca estarão preparados para realizar uma pesquisa que julgue ser necessária.

Por isso, Imbernón (1997 apud Rosa, 2014) chama a atenção para a importância do papel da instituição no desenvolvimento profissional de seu quadro docente para o qual a pesquisa pode constituir um relevante meio de formação, talvez por conta desses percalços se tenha as fragilidades e dificuldades de se desenvolver pesquisas em graduações de licenciaturas voltadas para a formação de professores. 

4. Vivendo a pesquisa na pós-graduação

Ao ingressar na pós-graduação me encontrava com muitas indagações a respeito do meu objeto de estudo, inclusive acreditava que este estava claro ao meu entendimento, no entanto ao estudá-lo, conhecê-lo, esmiuçá-lo, percebi o quanto só o conhecia de ouvir falar, pois bem depois realizar parte da fase exploratória da pesquisa a qual segundo MINAYO (2001) é o tempo dedicado a interrogarmos preliminarmente sobre o objeto, os pressupostos, as teorias pertinentes, a metodologia apropriada e as questões operacionais para levar a cabo o trabalho de campo e por seguinte é fundamental a construção do projeto de investigação, propriamente o projeto da pesquisa que desenvolverá.

Segundo MINAYO (2001), a fase exploratória se alicerça em muitos esforços:

1) de pesquisa bibliográfica disciplinada, crítica e ampla: a) disciplinada porque devemos ter uma prática sistemática - os fichamentos são um bom procedimento; b) critica porque devemos estabelecer um diálogo reflexivo entre a teoria e o objeto de investigação por nós escolhido; c) ampla porque deve dar conta do "estado" do conhecimento atual sobre o problema;

2) de articulação criativa, seja na delimitação do objeto de pesquisa, seja na aplicação de conceitos;

3) de humildade, ou seja, reconhecendo que todo conhecimento científico tem sempre um caráter: a) aproximado, isto é, se faz sempre a partir de outros conhecimentos sobre os quais se questiona, se aprofunda ou se critica; b) provisório; c) inacessível em relação à totalidade do objeto, isto é, as ideias ou explicações que fazemos da realidade estudada são sempre mais imprecisas do que a própria realidade; d) vinculada à vida real - a rigor, um problema intelectual surge a partir de sua existência na vida real e não "espontaneamente"; e) condicionado historicamente (Minayo, 1992).

Após muitas leituras dos clássicos e da literatura atual, se utilizando também da pesquisa bibliográfica e documental foi possível definir o objeto de estudo da tão sonhada pesquisa, a qual surgiu quando há 2 anos passei a ensinar na educação básica com a educação Infantil, e ao me deparar com esse novo desafio na minha jornada profissional entro em desespero por perceber quão frágil historicamente a educação infantil tem se estabelecido e se fortalecido como etapa fundamental da educação básica.

A cabo de 1 semestre na formação continuada, mestrado, posso definir meu objeto de estudo: a organização do ensino de conteúdos matemáticos; essa pesquisa tem como justificativa a minha identificação com o seu objeto sobre as dimensões pessoal e profissional, com atribuições de sentido da minha prática docente e também com base em estudos precedentes nas áreas da didática e formação de professores referentes à Educação Infantil (artigos, livros, teses, Dissertações), os quais aponta possibilidades de ensino que focalizam a organização do ensino para a educação Infantil.

 Ao me deparar com a educação infantil a qual tem suas especificidades surgem muitas problemáticas sobre o que pode ensinar, como ensinar e, por isso a mesma tem como objetivo principal responder a estas problemáticas por meio de um experimento didático na Educação Infantil no qual focalizará  o ensino de conteúdos matemáticos por meio de elaboração de uma proposta de organização do ensino de conteúdos matemáticos na EI – educação infantil -,  tendo em vista contribuir para o desenvolvimento afetivo-cognitivo das crianças.

Tem como objetivos específicos: Elaborar uma revisão das pesquisas precedentes sobre o ensino-aprendizagem de conteúdos de matemática na EI. (Afim de entender os avanços existentes sobre o ensino de matemática na educação infantil – nessa etapa foi feita a revisão do tema de pesquisa). - Sistematizar as propostas contidas na BNCC sobre o ensino de matemática na EI, (nessa foi feita a revisão crítica sobre o que a legislação propõe sobre o tema de pesquisa). - Elaborar o quadro teórico da pesquisa com base na Didática Desenvolvimental. - Elaborar a proposta de organização do ensino-aprendizagem de matemática na EI fundamentada na Didática Desenvolvimental.

O problema cientifico já está esclarecido e se define em: Como organizar o ensino de conteúdos matemáticos na Educação Infantil de modo a potencializar o desenvolvimento das crianças? Sobre esse assunto diversos autores sugerem que o problema deve ter algumas características. As mais plausíveis seriam (Gil, 1988):

a) Deve ser formulado como pergunta.

Esta maneira parece ser a mais fácil para se formular um problema, além do que facilita sua identificação por quem consulta o projeto de pesquisa; exemplo: Qual a representação sobre espancamentos articulada pelas mulheres maltratadas por esposos ou companheiros? Ou se optamos por um estudo mais exploratório do tema, poderíamos dizer: "Quais os fatores que levam os maridos a espancarem suas esposas?

b) o problema deve ser claro e preciso. Exemplo de imprecisão: "Como funciona a mente dos maridos que espancam suas esposas?" Parece pouco provável que possa ser respondida uma pergunta tão vasta.

c) Deve ser delimitado a uma dimensão variável. O problema é, às vezes, formulado de maneira muito ampla, impossível de ser investigado. Por exemplo, alguém deseja estudar o que pensam as mulheres sobre o fato de maridos espancarem suas esposas. Contudo, nunca conseguirá saber o que pensam todas as mulheres sobre o assunto. Então deverá restringir-se, por exemplo, à opinião daquelas mulheres que sofrem tal problema, numa localidade específica.

Definido o problema, têm-se como hipótese: o ensino de conteúdos matemáticos na educação Infantil organizado com base nos pressupostos da didática desenvolvimental pode contribuir para o desenvolvimento afetivo-cognitivo das crianças.

Um estudo pode articular uma ou mais hipóteses. As hipóteses são elaboradas a partir de fontes diversas, tais como a observação, resultados de outras pesquisas, teorias ou mesmo intuição, na minha situação foi elaborada através da observação e experiências (Gil, 1987).

A metodologia utilizada para desenvolver a referida pesquisa será por meio da pesquisa documental (das Leis de Diretrizes e Bases, Base Nacional Comum Curricular, Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil) - Pesquisa Bibliográfica - Pesquisa de Campo – Experimento didático. Segundo Gil (1987), a metodologia geralmente é uma parte complexa, é a exposição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados, indica as opções e a leitura operacional que se fez do quadro teórico.

A metodologia não só contempla a fase de exploração de campo (escolha do espaço da pesquisa, escolha do grupo de pesquisa, estabelecimento dos critérios de amostragem e construção de estratégias para entrada em campo) como a definição de instrumentos e procedimentos para análise dos dados.

E para a realização da coleta de dados será utilizado à observação (filmagens, transcrição das filmagens).

Quanto à análise e a organização dos dados será por meio da análise das tarefas de estudos considerando-as como uma unidade, como procedimento que Vigostki denomina de análise objetiva. Entende-se por análise objetiva a análise daquelas evidências, indícios, manifestações que revelam desenvolvimento afetivo-cognitivo das crianças. Essas evidências aparecerão nas falas, nas expressões corporais, gestos, expressões afetivas. Pontos significativos que podem nos indicar que houve apropriação ou, ainda, interesse pela tarefa.

Agora com o objeto da pesquisa definido, têm-se a construção do marco teórico conceitual a ser empregado, analise da definição dos instrumentos de coleta de dados, escolha do espaço e o grupo de pesquisa, definição da amostragem e estabelecimento das estratégias para entrada no campo.

Conclui-se que não é possível determinar com tanto rigor o término dessa fase, contudo, é imprescindível uma programação para a finalização da mesma.

5. Considerações Pertinentes e Temporárias

No entanto percebo agora que a pesquisa não só agrega valor positivo ao currículo como pensei por muito tempo, alia sobretudo uma experiência que implica teoria-prática imbuída de reflexão crítica por se compreender a importância dessa associação teórica-prática. Já que além de produzir conhecimentos que tem por objetivos atender a uma função social demandada dentro de sala de aula, têm-se também repercussão social; já que esta faz parte do contexto social onde está inserida.

Esse modo de formação que leva o professor desde o início desenvolver formação e ensino com pesquisa cientifica desempenha um papel de muita relevância e significado, já que tem um sentido pedagógico de atualizar-se nas leituras e aproximar-se de maneira responsável e consciente da realidade do sujeito o qual se estuda.

Neste sentido Zeichner apud Pimenta (2003) ressalta a importância de preparar professores para que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam, reconhecendo nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para melhorar a formação de professores quando este sabem entender sua realidade por meio de pesquisas científicas nas quais encontram soluções para suas indagações.

A pesquisa deve ser parte integrante do processo de formação acadêmica dos professores e consequentemente se refletirá no seu processo de ensino. Ela é um componente necessário tanto para o aperfeiçoamento e inovação das aulas quanto para o próprio aprendizado continuado do docente.

Uma vez desvelada à realidade, o professor em formação exercita o pensamento critico e criativo, os quais transformam o modo de pensar e relacionar-se com o problema- objeto de conhecimento, e especialmente em relação ao seu próprio trabalho docente, este exercita sua atividade de maneira mais questionadora, revê suas convicções, concepções e se depara constantemente com a provisoriedade do conhecimento, desenvolvendo a necessária humildade epistemológica. (Rosa, 2014).

Talvez seja hora de pensarmos um novo tipo de projeto de universidade que priorize não só o ensino na graduação ou especializações, mas sobretudo a pesquisa, associada a ensino e extensão. Com o intuito de erradicar as terríveis desigualdades sociais, inclusive na distribuição dos bens culturais. Destacando mais uma vez o papel social da universidade na construção de uma sociedade democrática e justa, conforme demanda a atualidade posta

Sobre os Autores:

Nídia Paula da Silva Braga

José Carlos

Referências:

BEILEROT, J. La formacion de formadores. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas, UNBA, 1998

BROWN A, DOWLING P. Fazer pesquisa / leitura de pesquisa: um modo de interrogatório para o ensino. Londres: Routiedge Falmer, 2001.

FAZENDA, Ivani C. A. (org.) Didática e interdisciplinaridade. 13ª ed. São Paulo: Papirus, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. EGA, 2002.

GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1987.

IMBERNÓN, F. La formacion y el desarrollo professional del professorado: hacia una nueva cultura professional .2. ed. Barcelona: Editorial Gras , 1997.

MINA YO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de Janeiro/São Paulo: ABRASCO/HUCITEC, 1992.
______ Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In FAZENDA, Ivani C. A. (org.) Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 1998.

ROSA D, E, G, A pesquisa como principio metodológico da formação de professores. In: Souza, R.C.C.R; Magalhães, S. M. O. (Orgs). Poiésis E Práxis II: Formação, Profissionalização, Praticas Pedagógicas. Goiânia: Ed. América, Ifiteg, 2014.

SCHWARTZMAN, S. O ensino Superior no Brasil. Versão 09 de Agosto de 1999. Disponível em http://www.airbrasil.org.br\simon.carreira.htm acesso em 20 de junho de 2018.

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