A Prática Pedagógica com Alunos com Síndrome de Down nos Anos Iniciais

A Prática Pedagógica com Alunos com Síndrome de Down nos Anos Iniciais
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Resumo: O presente estudo teve por objetivo analisar a prática pedagógica junto a alunos com Síndrome de Down nos anos iniciais. Na ciência pedagógica, faz-se importante a discussão sobre a inclusão dos mesmos com a referida Síndrome nas escolas regulares. Neste sentido, tem-se a necessidade de conscientização junto aos professores em observar suas práticas pedagógicas para melhor atender os alunos em geral, colaborando para a aprendizagem tanto do aluno Síndrome de Down quanto aos demais. Para tanto, fez-se uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em questão, fazendo uso das teorias de Brasil (2003), Mantoan (2003), Pueschel (2003), Stratford (1997) e Werneck (1995), entre outros. Concluiu-se que é sabido que os professores se dedicam para que haja a aprendizagem do aluno com Down, direcionando atividades que estimulem o desenvolvimento daquele discente, mesmo com a ausência de muitos recursos pedagógicos, sobretudo, nas escolas da rede pública de ensino.

Palavras-chave: Síndrome de Down, Inclusão, Aprendizagem, Psicologia da Educação.

1. Introdução

A legislação educacional brasileira, no âmbito da Educação Especial, tem sido desenhada pela configuração de Políticas Públicas que asseguram o atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEEs), com intuito de proporcionar condições necessárias para o pleno desenvolvimento desses educandos.

No ambiente escolar de ensino regular, a simples presença de alunos com deficiência tem sido uma realidade cada vez mais constante. Neste sentido, a mídia e os meios concernentes têm divulgado o direito à inclusão de todos aqueles que possuem algum tipo de deficiência, incluindo a Síndrome de Down, uma anomalia genética que ocorre durante a gestação (a célula se forma com 47 cromossomos ao invés de 46 – alteração que se dá no par de cromossomos 21, que no lugar de dois, possuem três cromossomos).

Destarte, o processo de inclusão escolar tem sido dificultado pela não preparação adequada dos professores para o apoio junto aqueles educandos, bem como pela falta de estrutura própria no ambiente escolar. A inclusão escolar tem sido um dos temas mais discutidos no âmbito da educação nos últimos tempos. Neste ínterim, o indivíduo com Síndrome de Down é considerado uma pessoa de necessidades especiais, localizado entre aqueles que fazem parte do processo de inclusão, sendo direcionados ao ensino regular.

A formação do professor também tem sido alvo de questionamento quanto à questão do ambiente acadêmico, pois ela deveria ser um processo contínuo, que transcende seu aprendizado com os educandos, com base na valorização do saber. Sem dúvida, muitas são as dificuldades encontradas pelos docentes na formação profissional, principalmente no que se refere à educação inclusiva com infantes detentores de Síndrome de Down. E ainda, o ambiente escolar, sendo espaço de conhecimento e domínio de habilidades para a vida futura e socialização, deve favorecer o desenvolvimento social, as habilidades, a fim de romper estereótipos e fortalecer a socialização.

No que tange à legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica para a Educação Especial, além das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) (em âmbito particular) e o Currículo em Movimento da Educação Básica – modalidade Educação Especial (também em âmbito particular) são alguns documentos que norteiam essa modalidade de educação escolar, além de apresentar o currículo como ferramenta primordial para propiciar aos estudantes, “a formação de relações democráticas, solidárias, éticas e críticas na perspectiva de uma educação integral que valorize a diversidade, a sustentabilidade, a cidadania, a conquista e a garantia dos direitos humanos” (DISTRITO FEDERAL, 2015).

A LDBEN, em seu art. 59, propõe que os sistemas de ensino deverão assegurar currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades desses educandos. Sobre a questão, Sacristán (2017) considera que:

[...] o currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condições em que se desenvolve; é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial. Estudos academicistas ou discussões teóricas que não incorporem o contexto real no qual se configura e desenvolve levam à incompreensão da própria realidade que se quer explicar. Lawton (1992) considera que é difícil, se não impossível, discutir o currículo de forma relevante sem colocar suas características num contexto social, cultural e histórico, sendo parte muito significativa desse contexto a política curricular que estabelece decisivamente as coordenadas de tal contexto.

De fato, a inclusão favorece as crianças com necessidades especiais, mas, para um melhor aproveitamento, faz-se importante que o professor mude sua prática de trabalhar com aqueles alunos. Portanto, havendo indícios de que o professor, em geral, não mudou a sua prática para melhor atender o aluno com Síndrome de Down, as linhas que se seguem buscam questionar: como se dá a prática pedagógica com alunos de Síndrome de Down nos anos iniciais?

Assim, como objetivo principal, a pesquisa analisou a prática pedagógica disseminada pela Academia junto ao aluno com Síndrome de Down nos anos iniciais. E como objetivos específicos têm-se:

  • Identificar as principais práticas pedagógicas junto ao aluno com Síndrome de Down;
  • Reconhecer a importância da inserção do aluno com Síndrome de Down nos anos iniciais;
  • Observar como a Academia tem contribuído no processo pedagógico ofertado junto ao aluno com Síndrome de Down, para a promoção de um ambiente educacional ideal, a compreensão da importância dos ditames que respaldam sua inclusão no referido ambiente e a preparação ideal do corpo docente para atendê-lo.

Na ciência pedagógica, é importante a discussão sobre a inclusão dos alunos que apresentam a Síndrome de Down nas escolas regulares. Neste sentido, a pesquisa em questão se justifica devido à necessidade dos professores em observar suas práticas pedagógicas para melhor atender os educandos em geral, colaborando para a aprendizagem tanto do aluno com Síndrome de Down, quanto aos demais.

É sabido que os professores se dedicam para que haja a aprendizagem do aluno com Síndrome de Down, direcionando atividades que estimulem o desenvolvimento daquele educando. Mas têm-se algumas pesquisas no âmbito acadêmico que apontam pontos frágeis na formação dos professores no atendimento de alunos com esta síndrome, fazendo a presente pesquisa refletir sobre o modelo de educação desejável para aqueles alunos deficientes.

Neste ínterim, muitos profissionais manifestam sua falta de preparo para o recebimento em sala de aula do aluno naquela situação. Em contrapartida, têm-se os docentes que buscam alguma formação continuada que lhes dê suporte diante de um quadro, por vezes, estranho e desafiador.

O presente estudo, neste norte, buscou contribuir para atentar ao docente sobre sua responsabilidade pela própria formação. No entanto, esta formação deve ser devidamente ofertada pela Academia e pelo Estado via ditames concernentes, que podem desenvolver estratégias para elevar a carreira dos docentes e promover as políticas inclusivas existentes.

A aprendizagem dos infantes nos anos iniciais com Síndrome de Down se dá, de um modo ou de outro, em seu próprio ritmo e espaço. Logo, o professor deve agregar aquele aluno ao ensino regular, observando as questões de igualdade e psicopedagogia.

No viés bibliográfico, a pesquisa fez uso de referencial teórico para a apresentação dos conceitos existentes sobre a inclusão escolar, a Síndrome de Down e as estratégias de ensino com alunos da referida síndrome, buscando analisar a prática do professor, ao passo que as ideias de Werneck (1995), Stratford (1997), Brazil (2003), Mantoan (2003), Pueschel (2003), entre outros, foram utilizadas. Ainda, sendo de natureza qualitativa, tipo exploratória e bibliográfica, faz-se importante destacar que: “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002).

Partindo do resultado de análise documental, fazendo uso do método descritivo quantitativo, com a finalidade de analisar e identificar o posicionamento da Academia sobre as práticas pedagógicas existentes junto ao aluno com Síndrome de Down, Marconi e Lakatos (1990) atentam: “A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias”.

E ainda, Pádua (1997) assevera:

Pesquisa documental é aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autênticos (não fraudados); tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na investigação histórica, a fim de descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas características ou tendências [...].

Em suma, apesar das diversas dificuldades sabidas na escola para atender os alunos com Síndrome de Down, percebe-se que os professores ainda buscam uma maneira para incluir esse aluno e prepará-lo para a sociedade. Portanto, faz-se necessário questionar a prática destes com o aluno com Síndrome de Down.

2. Inclusão Escolar

Segundo Mantoan (2003), os gregos diziam que os paradigmas poderiam ser definidos como modelos que se materializavam em um mundo concreto. O paradigma pode ser definido também como uma crença, valores e regras que são compartilhadas em grupos em momentos históricos, que geralmente orienta o comportamento da sociedade.

Porém, o paradigma pode originar algum tipo de crise quando não consegue solucionar os problemas da sociedade e nem satisfazer. Este se dá quando se tem uma visão maior de mundo, fazendo com que a sociedade queira mudanças. Segundo Mantoan (2003), as mudanças de paradigmas trazem incerteza, insegurança mas também ousadia para ir atrás de alternativas para melhorar os locais frequentados.

Conforme Mantoan (2003), as escolas contemporâneas vivenciam uma crise de paradigma, pois estão tendo que mudar seus paradigmas para aceitação da inclusão. Assim, os velhos paradigmas estão se contradizendo com a nova mudança, fazendo com que a escola repense suas atitudes. O campo de conhecimento é bem mais amplo do que pode caber dentro do paradigma moderno. Portanto, está se abrindo um campo de luta para a igualdade na sociedade.

A inclusão dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEEs) é a oportunidade de aprender com as diferenças. Para tanto, não se pode prender aos paradigmas da sociedade. A escola é o lugar onde se depara com a diferença, pois, é nela que se encontram pessoas de várias raças, etnias e outros.

Segundo a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), os paradigmas antigos das escolas estão sendo mudados para que possa ser implantada com eficiência a educação inclusiva, transformando, portanto, o sistema de ensino (DISTRITO FEDERAL, 2010).

De acordo com Mantoan (2003), as escolas têm um sistema que é organizado a partir de um pensamento que sai da realidade e permite a divisão dos alunos, formando escolas regulares e especiais. Assim, se é desejado que as escolas sejam inclusivas, é preciso que estas mudem seus planos, fazendo uma educação para todos, sendo livre de preconceitos e que reconheça que pode ser aprendido com as diferenças, já que para se reformar a instituição é preciso reformar as mentes.

Segundo Silva (2009), a inclusão escolar vem se distanciando do ideal e garantindo uma educação igualitária e de qualidade para todos, se adequando ao novo sistema escolar. A polêmica gira em torno da integração e inclusão, criando ainda outras polêmicas, desafiando as mesmas regras tanto dos professores quanto dos profissionais da área da saúde que trabalham com pessoas com deficiência.

De acordo com Silva (2009), as escolas preveem que a prática inclusiva nas salas de aula está nas mãos dos profissionais da educação. Logo, os professores são diariamente desafiados a dar conta da implantação da educação inclusiva.

Segundo Mantoan (2003), os professores do ensino regular não se acham preparados para atender as crianças com deficiência tanto mental quanto física, e os professores das classes especiais temem perder seus espaços na sala de aula. Deste modo, a integração escolar é entendida como especial na educação, pois, quando da criança especial no ensino regular são modificados métodos, recursos e profissionais.

As escolas que se definem como inclusivas, reorganizam seu sistema educacional considerando as necessidades de todos os alunos e se estruturando através das funções das necessidades apresentadas. Assim, a inclusão não deve ter uma mudança na perspectiva educacional voltada somente para os alunos com deficiência mental ou física, mas também aos demais alunos, para que se tenha uma aprendizagem de todos.

De acordo com Mantoan (2003), a escola inclusiva muitas vezes é constituída dos alunos que não conseguem manter a mesma aprendizagem ou parecida com os demais alunos, e aqueles alunos indisciplinados, alunos de lares pobres, negros, e outros mesmo pela falta de laudos, correm o risco de serem considerados como Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs).

Sobre o atendimento educacional especializado, este se dá pela nova visão sobre a educação especial, se tornando lei para que a inclusão escolar seja realizada com eficiência (BRASIL, 2006). Para Mantoan (2003), o atendimento educacional especializado serve para dar ao aluno uma qualidade constitutiva, eliminando as barreiras e utilizando instrumentos necessários para uso em sala para a interação do aluno.

O atendimento especializado deve deter todas as oportunidades necessárias que incentivem o desenvolvimento do aluno em todos os aspectos, conforme suas necessidades (BRASIL, 2006). Deste modo, Mantoan (2003) assevera que por lei, o atendimento especializado deve estar disponível para todos os níveis de escolaridade e, de preferência, deve ter início a partir da educação infantil. Mas nem sempre as escolas possuem o atendimento, ou até mesmo se modificam para atender os alunos com deficiência mental e física, e tampouco instruem os professores de como trabalhar com necessidades especiais.

2.1 Breve histórico

O atendimento às pessoas com deficiência se iniciou na época do Império criando duas instituições, ambas no Rio de Janeiro, quais sejam:

  • A primeira instituição, em 1854: o instituto dos meninos cegos, atualmente Instituto Benjamim Constant (IBC); e
  • A segunda instituição, em 1857: a instituição dos surdos mudos, atualmente Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, 2007).

Em 1926, foi construída uma instituição com atendimento especializado especialmente para deficientes mentais: a instituição Pestalozzi. Helena Antipoff criou o primeiro atendimento educacional especializado para a superdotação em 1945, na instituição Petalozzi. No ano de 1954, tem-se a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

Em 1961, a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu o atendimento educacional às pessoas com deficiência. Enquanto em 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) foi criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo responsável pela gerência da educação especial no Brasil com ações direcionadas às pessoas com deficiência e superdotação, mas ainda sendo ajustada por campanhas de assistência e iniciativas de apenas alguns estados.

No ano de 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, para orientar na integração instrucional que condiciona o acesso dos alunos que conseguem acompanhar no mesmo passo os demais alunos ditos “normais” na escola regular e nas classes normais. Já em 2003, é implantado pelo MEC o programa de educação inclusiva, tendo como objetivo o direito à diversidade e as mudanças do sistema de ensino para os sistemas educacionais inclusivos, ofertando um processo de formação para os professores e gestores para garantir realmente uma educação para todos.

Enquanto isso, em 2004, o Ministério Público Federal (MPF) direciona um documento que dá o direito aos alunos com deficiência ter o acesso às escolas e classes comuns das escolas regulares. E em 2007, tem-se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – ponto de partida para a formação dos professores em educação especial e a implantação de salas de recursos e acesso permanente de pessoas com deficiência no Ensino Superior.

Diante do exposto, com o passar do tempo, além dos direitos pela inclusão das pessoas com deficiências mentais e físicas, tem-se ainda várias modificações nas leis para uma educação igualitária.

2.2 Legislação

As leis passaram por várias mudanças para atender as diferenças e necessidades dos alunos com deficiência no ambiente escolar, dando a estes um direito de educação igualitária e permanência com os alunos sem deficiência. A LDB de 1961, Lei n. 4.024, trata do direito das pessoas com deficiência à educação e, conforme as necessidades do aluno, este deve ter total ao sistema de ensino.

A Lei n. 5.692/1971 define o tratamento especial para os deficientes mentais e físicos, mas não se tem ali uma organização do sistema de ensino de eficiência para atender as necessidades dos alunos supramencionados. Logo, os ANEEs acabam alocados para as escolas especiais.

A Constituição Federal (CF) de 1988, em seu art. 205, define a educação como um direito de todos, para que o infante seja integrado à sociedade, podendo desenvolver o exercício da cidadania e possuir uma qualificação para o trabalho. Em seu art. 206, inc. I, têm-se a igualdade e o direito da permanência na escola regular de ensino.

A Declaração de Salamanca também possui grande influência quando da formulação de Políticas Públicas educacionais inclusivas (BRASIL, 2007). De acordo com Santos (2000), a Declaração de Salamanca sobre as necessidades educacionais aponta que durante os últimos 20 anos, o conceito das necessidades especiais foi estendido para incluir todos os alunos, mesmo aqueles que não conseguem se beneficiar da educação.

De acordo com Souza (2002), a LDB de 1996, em seu art. 58, afirma que a educação especial é a modalidade de educação escolar que oferece na rede regular de ensino para ANEEs. E nas escolas regulares deve haver serviços de apoio especializado para atender as necessidades do aluno da educação especial.

3. Síndrome de Down

3.1 Breve Histórico

Segundo Pueschel (2003), o registro mais antigo da Síndrome de Down vem das escavações de um crânio saxônico VII. Para alguns pesquisadores, a Síndrome de Down já era mostrada em esculturas antigas. De acordo com Stratford (1997), estes foram registrados no Reino Unido, e também foi através de escavações arqueológicas logo a seguir o pós-guerra em um cemitério que foi encontrado o crânio da criança.

De acordo com Pueschel (2003), mesmo com hipóteses históricas citadas, não há relatório bem documentado sobre a Síndrome de Down antes do século XIX, pois os pesquisadores não tinham recursos suficientes e poucos deles se interessavam por crianças com deficiência mental e problemas genéticos, naquela época o que mais interessava eram as infecções e a desnutrição.

Esquirol (1838) e Seguin (1846) foram os primeiros a descrever uma criança com probabilidade de ter Síndrome de Down, sendo que este último descreve sua paciente com feições de uma pessoa com a referida Síndrome. Cada autor descreve a Síndrome de Down de uma maneira diferente por não saber realmente do que se tratava, sendo que alguns denominavam como “idiotas, mongoloides e cretinismo furáceo”, até eles descobrirem o que realmente era.

Em 1866, John Langdon Down publicou um trabalho que descrevia umas das características das crianças com Síndrome de Down, que hoje leva seu nome. Assim como outros cientistas da mesma época, Down, de certo, foi influenciado pelas teorias de Darwin com a analogia da teoria da evolução de Darwin. Down acreditava que a síndrome de Down era um tipo racial mais primitivo, e após as suas pesquisas, deu um termo de mongolismo para essas crianças.

Hoje se sabe que não se deve referir às crianças com Síndrome de Down com tal expressão, uma vez que poderia prejudicar a aceitação delas na sociedade, mas de tal maneira, deve-se pensar também que tais crianças são seres humanos e que são capazes de aprender e participar de uma sociedade.

De acordo com Stratford (1997), a história da Síndrome de Down é tão antiga quanto a história da humanidade, sendo que as pessoas com Síndrome de Down devem ser respeitadas igualmente, pois, o código genético não é mais importante do que a própria pessoa.

3.2 Características

Ao falar de crianças com Síndrome de Down, imaginam-se todas com as mesmas características, que até parecem serem gêmeos devido à semelhança. Para Pueschel (2003), tais crianças podem ter alguns traços semelhantes ao de seus pais, mas sem deixar de ser parecerem entre si. Deste modo, todos os seres humanos possuem a aparência determinada pelos genes, da mesma forma, a criança com Síndrome de Down também tem as suas características físicas influenciadas por seus materiais genéticos, como elas recebem os genes tanto do pai quanto da mãe, irá herdar algumas características dos mesmos.

Segundo Pueschel (2003), pelo fato dessas crianças possuírem o cromossomo extra nas células, este influencia para a formação da criança com Síndrome de Down e por isso elas apresentam estruturas e características semelhantes. Desse modo, esta possui a cabeça com uma diferença de tamanho em comparação com as das outras crianças, sendo menores. As fontanelas demoram mais para se fechar, e geralmente podem haver falhas no crescimento do cabelo ou queda onde a linha média dos ossos do crânio se encontram .

Além disso, o rosto é achatado por causa dos ossos faciais que não se desenvolvem conforme o necessário, o nariz é pequeno e aprofundado, fazendo com que as passagens nasais sejam reduzidas. As pálpebras dos olhos são nos formatos estreitos e oblíquas, possuindo dobra da pele no canto internos dos olhos e a periferia da íris geralmente mostra marcas brancas, que são chamadas de manchas de Brushfield.

De acordo com Stratford (1997), a maioria das crianças com Síndrome de Down possuem problemas de vista, alguns não enxergam de perto, outros de longe, enquanto outros são estrábicos para o lado esquerdo ou direito, e muitas das vezes os médicos não conseguiam perceber pelo fato da dobra da pele esconder.

Segundo Pueschel (2003), a orelha dessas crianças na maioria das vezes é pequena e possui as bordas superiores dobradas, enquanto os canais do ouvido são estreitos. Para Stratford (1997), os tubos e os canais do ouvido tem a maior possibilidade de serem bloqueados com o cerúmen, porém há tratamento cirúrgico. Algumas vezes esse tratamento não chega a ser eficaz pelo fato da rejeição do carretel, e assim os ouvidos voltam a entupir, podendo provocar as dores e a surdez. Com as falhas nas alternativas pode se optar por um aparelho auditivo. É importante se atentar a esses problemas, pois a audição é fundamental para uma aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Para Pueschel (2003), a boca é pequena e a maioria dos portadores da síndrome fica com a mesma aberta. Conforme a criança vai crescendo a sua língua pode ficar com estrias, o céu da boca é mais estreito. Os surgimentos dos dentes de leite demoram mais, alguns dentes podem não aparecer e os formatos dos demais são um pouco diferentes. Como a mandíbula é pequena, os dentes podem crescer sobrepostos. O pescoço é largo e grosso, e nos bebês é possível notar a pele dobrada e solta em todo pescoço, mas conforme as crianças vão crescendo, essa dobra poder se tornar evidente ou até mesmo desaparecer.

Ainda segundo Pueschel (2003), o tórax das crianças com Síndrome de Down pode apresentar um formato de peito de pomba, que é quando o osso está formado para fora, ou o formato afundado, quando o osso se forma para dentro. No caso, o coração é maior por causa da doença cardíaca congênita e o peito do lado do coração aparece uma forma global. Os pulmões, na grande parte são normais, mas em alguns casos a pressão sanguínea pode estar alterada nos vasos dos pulmões, podendo haver pneumonia.

De acordo com Pueschel (2003), o abdômen dessas crianças na maioria das vezes não apresenta anormalidade, mas tendem a ser mais frágeis por conta do desenvolvimento muscular. Cerca de 90% das crianças com Síndrome de Down apresenta hérnia umbilical. Na maioria não é necessária uma cirurgia e nem causa problemas na região, essas hérnias podem ser fechadas naturalmente de acordo que a criança vai crescendo. Os órgãos internos são na maioria normais.

Ainda segundo Pueschel (2003), os órgãos genitais, tanto femininos quanto masculinos, não são afetados na maioria das crianças com Síndrome de Down, mas podem ser pequenos. Em alguns casos os testículos são encontrados na região da virilha ou no abdômen isso ocorre durante os primeiros anos de vida da criança. Os pés e as mãos tendem a ser pequenos e grossos e o quinto dedo e inclinado para dentro. Cerca de 50% tem uma dobra na palma da mão, a impressão digital também é diferente das demais crianças e no passado essa impressão digital que eles utilizavam para se identificar as crianças com Síndrome de Down.

De acordo com Pueschel (2003), na maioria das crianças com Síndrome de Down, os dedos dos pés são curtos e tem um espaço grande entre o primeiro dedo e o segundo. Além disso, muitas delas possuem pés chatos pelo fato do que os tendões possuem uma frouxidão; há casos que o ortopedista pede que a criança use botas corretivas. Essas crianças possuem a força muscular reduzida, a coordenação muscular é limitada, mas de acordo com que essa criança vai crescendo, os músculos vão criando mais força.

Para Pueschel (2003), a pele da maioria das crianças com Síndrome de Down é clara e geralmente aparecem manchas no decorrer da primeira infância. Durante as estações mais frias a pele tende a ficar ressecadas e as mãos e os pés ficam rachados, e a pele tende a ficar áspera quando ficam mais velhas. Porém, nem todas as crianças com Síndrome de Down apresentam todas essas características, apesar de serem reconhecidas pela semelhança física.

4. Adaptação, Concepção, Adequação e Recursos do Currículo

Com alguns estudos feitos e observados em salas de aulas, pode se reparar que as estratégias de ensino, independente da turma, devem ser feitos para que o aluno aprenda, e na inclusão dos alunos com Síndrome de Down os currículos devem ser adaptados de uma maneira que todos os alunos envolvidos consigam aprender.

De acordo com a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) (2010), o currículo serve de orientação para as atividades práticas, portanto, ele é considerado um processo de organização para a aprendizagem. Desta forma, o currículo deve ser acessível a todas as pessoas envolvidas para que possa garantir aos alunos uma aprendizagem, e desse modo, deve ser atualizado conforme a demanda dos alunos.

Mas na realidade, não é revelado a existência dos currículos abertos, que são aqueles que podem ser modificados, e só se apresentam a existência do currículo fechado, que são inflexíveis. Conseguindo assim, a negatividade do aluno, como reprovação, e também contribuindo para o aumento no índice do fracasso escolar. Para diminuir esse índice advindo do currículo fechado, foi apresentado como alternativa a modificação do currículo, onde pode ser modificado de acordo com as necessidades do aluno.

O currículo funcional na educação especial foi construído com a participação da sociedade, e com o conhecimento dos alunos envolvidos, englobando o ambiente físico, social, geográfico e histórico. Para Costa (2006), o currículo funcional contribui para que os alunos com deficiência possam ter uma vida escolar de qualidade e futuramente autonomia. Mas além de frequentar as escolas regulares, são propostas atividades educativas que ajudam no funcionamento em outros ambientes, como em casa, na escola, comunidade, trabalho e atividades de lazer.

Para um melhor desenvolvimento do aluno com necessidades educativas especiais, tem que haver uma flexibilidade no currículo, pois deve ser ajustado conforme a necessidade do aluno. O professor deve usar essa flexibilidade para tornar as aulas mais dinâmicas para uma melhor aprendizagem.

Conforme Silva (2009), o currículo funcional pode ser utilizado em qualquer escola onde as crianças com deficiência estiverem estudando, porém, a adaptação do aluno na família ou no ensino regular é exposto condições que ajudam na sua aplicação. Para maior eficácia nesse procedimento do currículo funcional, é preciso que todos que estejam envolvidos nesse trabalho aprendam qual a vantagem da integração dos alunos com os deficientes, para ajudá-los a enfrentar barreiras.

4.1 Sala de Recursos

A sala de recursos e foi criada para dar assistência aos alunos com dificuldades de aprendizagem e que possuam alguma deficiência intelectual, física ou mental. Segundo a SEEDF (2010), a sala de recursos possui o modelo generalizado, que atende em grupo ou individualmente, sendo que os que frequentam são os alunos deficiência intelectual/mental deficiência física, deficiência múltipla e transtorno global do desenvolvimento. O outro modelo é o específico, que as salas são subdivididas em três: uma para deficientes auditivos, a segunda para deficientes visuais e a última para alunos com altas habilidade/superdotação.

São atribuídas funções para os professores gerais e para cada área de atuação de modo ao apoio da inclusão, conforme se segue:

  • Deve atuar como professor nas atividades complementares;

  • Deve ser trabalhado em conjunto com o professor da classe normal de maneira que ajude o acesso do aluno com deficiência;

  • Orientar os pais para contribuir no desenvolvimento da educação;

  • Preparar matérias para uso tanto na sala de recursos como na sala normal.

  • Apresentar atividades estimulantes que possa desenvolver as partes da mente.

Segundo Anjos (2011), o atendimento educacional especializado tem o dever de atender na dificuldade de cada aluno individualmente e não ser uma aula de reforço, mas sim uma complementação de ensino. O professor da sala de recursos deve trabalhar de uma forma colaborativa devendo formular estratégias pedagógicas de uma maneira que atenda as necessidades, de inclusão nos grupos, e ter acesso ao currículo.

4.2 Prática pedagógica

A prática pedagógica foi criada para ajudar no desenvolvimento do aluno, e no caso da inclusão dos alunos com Down no ensino regular para que os alunos não fiquem muito atrás dos demais alunos. De acordo com Mantoan (1989), a ideia da teoria piagetiana defende uma educação que tenham princípios liberais e democráticos, onde não impõe a mesma postura de aprendizado para os alunos e nem a divisão de ensino. Os métodos de ensino tem que está aberto para técnicas que estimulam o desenvolvimento intelectual do aluno.

A teoria piagetiana diz que a educação deve proporcionar ao aluno condições para que este possa formar seu próprio conhecimento, obtendo relações sempre entre os acontecimentos e os objetos que o aluno interage. Para uma educação mais construtiva com os alunos com deficiência mental é necessário que considere sua capacidade de construção cognitiva e afetiva, partindo dos recursos pessoais.

Para Mantoan (1989), o objetivo educacional construtivismo não é alcançado quando são pretendidos ter respostas certas, internalizadas ou valores e atitudes que diminua o conhecimento já adquirido, o construtivismo tem por objetivo um trabalho que construa o cognitivo para que a compreensão do mundo físico e social seja conquistada progressivamente. Para trabalhar com o construtivismo em sala de aula é preciso que dê espaço para que os alunos desenvolvam atividades de grande diversidade de material didático. O espaço físico ajuda a desenvolver dinâmica escolar e a prática pedagógica.

Para a realização de atividades pedagógicas, de acordo com o espaço são organizados em cada canto uma atividade, os cantos ajudam os alunos a se organizarem com as opções de atividades disponíveis em sala, podendo se localizar melhor para a escolha da atividade. Em cada canto são encontrados recursos pedagógicos diferenciados como jogo, brinquedos e materiais, tudo aquilo que auxilia no desenvolvimento de aprendizagem do aluno com deficiência mental.

Segundo Mantoan (1989), os materiais pedagógicos oferecidos para os alunos com deficiência mental devem ser diversificados, como:

  • Material para construção: barbantes, caixas de papelão, jogos de montagens com peças pequenas e grandes etc.;

  • Material para expressão plástica: lápis de cor, revistas, massa de modelar etc.;

  • Material para teatro: espelho, caixa contendo acessórios, marionetes etc.;

  • Material o canto dos livros: livros confeccionados pelos alunos e professores, contos etc.;

  • Material para o canto das músicas: Som, instrumentos confeccionados pelo aluno ou comprados etc.; e

  • Material para o canto do jogo: Jogos de encaixe, jogos lógicos que contenham ordenações e classificações etc.

4.3 Avaliação

Segundo Mantoan (1989), os alunos antigamente faziam avaliações bimestrais para saber o desenvolvimento nas atividades que eram proposta nos planejamentos de cada disciplina. A monitora que existia dentro das salas para acompanhar os alunos com deficiência mental, observava os alunos diariamente e anotava em uma ficha individualmente, para no bimestre saber se o aluno havia progredido ou regredido. Deste modo, a avaliação não pode ser feita somente pelos comportamentos educacionais anteriores dos alunos, mas deve-se procurar pelo significado no seu desenvolvimento global, para ser trabalhado o aprendizado e não se satisfazer com um desempenho imediato.

De acordo com a SEEDF (2010), para a avaliação dos alunos com necessidades especiais deve se levar em conta os seguintes passos:

  • Identificar áreas importantes para pôr em prática o apoio;

  • Identificar do apoio á importância para cada área;

  • Fazer a avaliação do nível de qualidade do apoio; e

  • Registrar o plano de cada apoio.

5. Considerações Finais

O presente estudo teve como objetivo analisar a prática do professor para atender o aluno com Síndrome de Down. Com base nos estudo da Academia e ditames concernentes, foi possível constatar que o professor se esforça para mudar sua prática de ensino para melhor atender os alunos com esta síndrome. A prática do professor deve ser considerada com as maiores dificuldades do aluno, com a devida adaptação em sala de aula, sendo necessários aspectos de inovação para que as crianças que possuem a referida síndrome sejam incluídas na escola, a fim de vivenciarem o aprendizado como os demais alunos.

Sobre a inclusão do aluno com Síndrome de Down, tanto os professores como as escolas buscam tratar de projetos sobre a inclusão para que não haja preconceito da parte dos demais alunos, apesar de alguns professores ainda sentirem algumas barreiras para que tal ação realmente se torne concreta. E apesar das barreiras, os professores buscam sempre favorecer a inclusão, começando em sala de aula explicando para os alunos o porquê da criança com Síndrome de Down ter nascido daquela forma, até incluindo-as em atividades com o grupo. Logo, a inclusão acaba favorecendo não somente a criança com Síndrome de Down, mas também a todos que a cercam.

Acerca da metodologia e dos recursos específicos utilizados com os alunos daquela Síndrome, percebeu-se que os professores fazem uso do lúdico (jogos e atividades diversificadas) e do fônico para trabalhar com alunos com Síndrome de Down, pois como esses alunos são mais lentos para aprender, é preciso utilizar métodos que prendam mais a atenção do aluno.

À respeito do currículo para o aluno com Síndrome de Down, este necessita de ajustes. É sabido que o currículo sofre mudanças assim que se sabe que ingressará um aluno com dificuldades de aprendizagem na escola. Logo, os currículos são adaptados por bimestre conforme as necessidades do aluno, pois, alguns alunos já vêm para a escola com um acompanhamento precoce; portanto, é necessário adaptar o currículo como, por exemplo, a redução de conteúdos, e fazer com que as atividades propostas sempre tenham significado para o aluno.

Para facilitar a acessibilidade e favorecer a aprendizagem do aluno com Síndrome de Down, é necessário que todos que frequentam a escola aceitem a possibilidade do aluno e acreditem em seu potencial. E ainda, é importante que a turma que o aluno estude seja uma turma reduzida, para que a professora logre atender a todos os alunos igualmente e não deixando a turma se atrasar em conteúdos; uma monitora em sala seria o ideal, pois, o aluno com Síndrome de Down, querendo ou não, necessita de melhor atenção.

Para saber se as práticas utilizadas na sala de aula estão realmente atendendo as necessidades do aluno com Síndrome de Down, os professores devem realizar uma avaliação cotidiana, a fim de verificar o que está realmente funcionando ou não, sendo que quando o aluno não consegue aprender, o professor deverá mudar sua prática, observando a existência de materiais adequados, salas de recursos (para apoio em horário contrário) e adaptação do espaço físico.

Apesar das diversas dificuldades ainda encontradas na escola para atender os alunos com Síndrome de Down, percebe-se que os professores ainda buscam uma maneira para incluir esse aluno e prepará-lo para a sociedade. Portanto, faz-se necessário sempre questionar a prática com aluno com Síndrome de Down.

Por fim, tendo em vista os aspectos observados nos documentos oficiais que regem a Educação Especial, a legislação tem sido desenhada para atender, também, o aluno com necessidades educacionais especiais (ANEE). Neste sentido, têm-se as políticas curriculares para assegurar tal atendimento. Nelas são asseguradas a aplicação de currículos adaptados às necessidades desses alunos. No entanto, deve-se priorizar o mesmo currículo da Educação Básica, mas com possibilidades de adequações.

As adequações curriculares, portanto, são previstas como respostas às demandas de aprendizagem dos ANEEs, de modo a favorecer sua escolarização. Elas são imprescindíveis para o processo de ensino e de aprendizagem e, portanto, para o sucesso de cada educando.

O principal desafio diante das possibilidades prescritas nas políticas curriculares é solidificar a relação prescrição-prática. Neste ínterim, faz-se necessário que os professores que atendem os ANEEs tenham conhecimento das diversas possibilidades apresentadas pela política curricular, a fim de colocarem em prática graduais e progressivas adequações do currículo.

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