Afetividade: Perspectiva sob Olhar da Psicologia Cognitiva no Âmbito Escolar

Afetividade: Perspectiva sob Olhar da Psicologia Cognitiva no Âmbito Escolar
(Tempo de leitura: 9 - 17 minutos)

Resumo: Esse estudo tem como objetivo discorrer acerca da importância da afetividade que leva em conta a motivação dos alunos no processo ensino aprendizagem para a construção do conhecimento. A discussão apresentada está subsidiada à luz das contribuições teóricas que fundamentam a psicologia cognitiva, entre outros elementos que contribuem para a progressão do conhecimento. Partimos do pressuposto de que um modelo associado aos avanços das ciências cognitivas possibilita ao aprendiz construir ativamente a compreensão do mundo. Desde há largas décadas que o corpus teórico de referência relativo aos sistemas educativos ocidentais tem sido influenciado principalmente pelos contributos da psicologia cognitiva e do desenvolvimento (Piaget, Vygotsky, Bruner) e das chamadas teorias progressistas da educação (Dewey). Estudo descritivo de cunho qualitativo tendo como sujeitos participantes estudantes do Ensino Médio da Rede Estadual da Cidade de Cabedelo/ PB e para análise dos dados estatísticos utilizou-se o programa SPSS versão 16.0.

Palavras-chave: Psicologia, Cognitiva, Aprendizagem, Afetividade, Educação.

1. Introdução

A psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento e é hoje um ramo da psicologia dividido em centenas de linhas de pesquisa diferentes, que encontram dificuldade para conversar entre si. Geralmente, no meio educacional, a psicologia cognitiva é invocada em oposição à psicologia "afetiva". A psicologia cognitiva é mais ligada à corrente piagetiana, que se preocupa com o desenvolvimento intelectual, enquanto a afetiva está relacionada à linha de Freud, mais interessada nas emoções.

Wallon formulou uma teoria da afetividade definida como teoria da emoção e do caráter. A afetividade, para este autor, tem papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois é o primeiro domínio funcional percorrido pela criança. O recém-nascido e a criança, no seu primeiro ano de vida, utilizam gestos e expressões carregadas de significados afetivos, anteriores à inteligência (WALLON, 1993). Conforme cita Almeida (1999, p.42), “a afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, nos gestos expressivos da criança”.

Para Vygotsky (1991), diferentemente da psicologia tradicional que separava os aspectos intelectuais e os volitivos e afetivos, o pensamento nasce na esfera da motivação, que inclui afeto, emoção, impulsos, interesses, inclinações e necessidades. Só é possível compreender o pensamento humano quando se concebe e se compreende a sua base no aspecto afetivo volitivo. Vygotsky (1991, p. 57) defende a indivisibilidade entre as dimensões afetiva e cognitiva.

Na história da psicologia, iniciada no séc. XIX, o cenário não foi muito diferente. Depois que o comportamento humano foi considerado sujeito a princípios universais e que se admitiu a ciência psicológica como possível alguns dos problemas filosóficos foi transferido para a psicologia.  Na área educacional o trajeto também não foi e não é muito diferente.

É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Produzem fragilidades de segundo plano, próprias da privacidade "inata" de cada um. Seguindo essa crença, as instituições educacionais caminharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona diretamente ao mérito intelectual (Arantes, 2003, p.237). 

Piaget (1988) destaca a unidade entre afetividade e cognição, defendendo a necessidade de averiguar a interferência da afetividade em nossas ações cotidianas. Para ele os conhecimentos são construídos na interação entre emoção e razão, na medida em que defende a existência de uma relação direta entre o conhecimento e a afetividade.

A afetividade humana encontra-se, para ele, entre as funções psicológicas superiores. E, nessa dinâmica, como aponta Molon (2003), não há um predomínio exclusivo de uma das funções, pois todas estão inter-relacionadas. Em determinados momentos, dependendo da demanda de cada situação, uma função emerge mais fortemente, estabelecendo uma hierarquia entre as funções. Essa hierarquia é, porém, circunstancial.

Com base na história evolutiva humana, considerou-se que a psique – entendida, nesse caso, como razão – teria necessariamente de avançar, enquanto as emoções, retroceder, provocando a “gloriosa morte de todo um setor da vida psíquica” (Vygotsky, 1999).

Ainda segundo Vygotsky que defende a existência de interconexões funcionais, nas quais os sentimentos são atravessados pelos pensamentos, e os pensamentos são permeados pelos sentimentos, e estes acontecem a partir dos e nos processos volitivos. Sob esse prisma, a função psicológica que potencializa as demais é a “vontade”.

Os motivos são extremamente importantes na discussão cognição-afeto, já que, para Vygotsky, o pensamento é gerado, em grande medida, pela motivação – lembrando que as palavras “motivação” e “emoção” têm a mesma origem: movere ou “mover” –, implicando, portanto, necessariamente, atividade. Por outro lado, como afirmam Oliveira e Rego (2003), a afetividade humana também se constitui na relação com vários outros componentes psicológicos e intelectuais.

As experiências cognitivas e afetivas que se corporificam na prática pedagógica asseguram o sentido da estreita relação entre ensinar, aprender, produzir e reproduzir discurso entre escolarização e subjetividade, constituindo a metodologia de ensino no núcleo do processo institucionalizado de formação do indivíduo.

Sendo assim, os valores humanos são fundamentos morais e espirituais da consciência humano, tendo origem subjetiva e enraizada nas emoções, etnicidade, religião, cultura. Todos os seres humanos podem e devem tomar conhecimento dos valores a eles inerentes.

No âmbito da educabilidade cognitivaou intervenção cognitiva não tem sido exceção, na medida em que tem constituído um campo privilegiado de experimentação e aplicação explícita de modelos da cognição originados por essas teorias e materializados em programas que procuram explicitamente promover as capacidades cognitivas dos sujeitos, para além dos conteúdos curriculares tradicionais.

Conforme Preece (2005) a psicologia se interessa primeiramente em compreender o comportamento humano e o processo mental que está sob ele, e para entender este comportamento, a psicologia cognitiva tem adotado a noção de processamento da informação. Tudo que se vê, sente, toca, prova, cheira e faça é expresso em termos de processamento de informação.

Neste sentido, Mayer (1981, apud Both, 1989) define formalmente psicologia cognitiva como: a análise cientifica do processo mental humano e estruturas (construção) com o objetivo de entender o comportamento humano.

Entretanto, mesmo as escolas tendo passado por várias mudanças existe um fator importante que precisa ser analisado. É a relação professor e aluno, principalmente a afetividade, sendo um fator de extrema importância no processo ensino-aprendizagem.  

Em suma, como atitude social moderna, de uma sociedade em notória crise, a ciência irrompe em contradições e desarticulação; e o conhecimento que se emprega e se difunde como base da educação forma e desenvolve indivíduos que têm sido, ao mesmo tempo, contraditórios e desarticulados.

2. Enquadramento Teórico

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”. (Cláudio Saltini)

A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A adaptação, aqui, é “equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e define a estruturação própria destes períodos existenciais. E, conforme ensina o psicólogo Jean Piaget (1985), “educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”. Piaget afirma que:

[...] a pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia da criança, da mesma maneira que os progressos da técnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das ciências exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas psicológicas e, muitas vezes também, os próprios métodos de observação que, passando do campo da ciência pura ao da experimentação, vivificaram a pedagogia (PIAGET, 1985, p. 148).

Segundo Piaget existe vários estágios do desenvolvimento e a cada estágio há um estilo característico através do qual a criança constrói seu conhecimento. Vejamos:

  • Primeiro estágio: Sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos: trabalho mental: estabelecer relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente físico;
  • Segundo estágio: Pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes);
  • Terceiro estágio: Operatório-concreto – 7 – 11 anos: capacidade de ação interna: operação. Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade, constância, peso, volume);
  • Quarto estágio: Operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se realiza através da linguagem (conceitos).

Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual não separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um grande espaço às emoções como formação intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de adaptação. Para Fernández (1991) e Dantas (1992) que vêm defendendo que o afeto é indispensável na atividade de ensinar, entendendo que as relações entre ensino e aprendizagem são movidas pelo desejo e pela paixão e que, portanto, é possível identificar e prever condições afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem.

Segundo Pinheiro (1995) essas relações contribuem para a discussão da relevância da dimensão afetiva na constituição do sujeito e na construção do conhecimento. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física.  

Sendo assim Almeida (1999) destaca que “a afetividade e a inteligência, constituem um par inseparável na evolução, psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quase integradas, que permitem o adolescente atingir níveis de evolução cada vez mais elevados”.

Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente. Como também na adequação da tarefa à possibilidade do aluno, fornecendo meios para que ele realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrando atenção às suas dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.

3. Problemática

Se com a criança o afeto é essencial, com os adolescentes ele tem que ser mantido. Através do estímulo, o professor fará esta mediação, pois o objetivo proposto não é transferir o modelo de pai ou mãe, mas com esta ação permita o adolescente crescer, e despertar nele o interesse que ao longo de sua vida, o desenvolva intelectualmente, nesta trajetória seria de grande importância que o aluno estivesse afetivamente vinculado ao professor, onde ele possa ter uma vida promissora com o auxílio do educador comprometido não somente com a educação de um adolescente, mas com responsabilidade de formar cidadãos de valores para uma sociedade que acredita que educandos se transformam através do afeto.

Assim, para campos (1987) a falta de estímulos normal do meio determina retardamentos ou retrocessos no amadurecimento das funções intelectuais. Entende-se nesse sentido que o educador pode ser este referencial capaz de possibilitar esta aprendizagem consistente, para que o aluno desenvolva o seu processo de maturação e adquira a motivação necessária para aprender através do empenho do professor. Pode-se ressaltar que a escola não tem a solução para as dificuldades do ser humano, mas como órgão educacional tem como função primordial na formação deste educando. São pequenos gestos que podem influenciar a formação do aluno (CURY, 2003).

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96 artº 2º, a finalidade da educação como processo intencional deve contribuir para que o organismo psicológico do aprendiz se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva e preparar o exercício da cidadania (BRASIL, 1996).

Portanto, o educador poderá repensar a sua prática, antecedendo o futuro do educando possibilitando a formação de um indivíduo, acentuando as suas capacidades cognitivas sociáveis e acima de tudo tornando-o um ser humano felize, para desenvolver o seu papel na sociedade (BRASIL, 1996).

Diante do exposto, este estudo propõe avaliar os valores afetivos no ambiente escolar. São objetivos específicos do mesmo: observar a importância dos valores afetivos para os estudantes; relacionar a afetividade com o desempenho escolar; a analisar o valor afetivo na relação professor-aluno.

4. Metodologia

A pesquisa realizada possui caráter descritivo, com abordagem quantitativa. Esta foi realizada na Escola Estadual Professor Pedro Aníbal Moura, localizado na cidade de Cabedelo, estado da Paraíba. O presente estudo contou com a participação de 50 estudantes, escolhidos aleatoriamente, com uma faixa etária entre 15 e 18 anos, de ambos os sexos, que estivessem devidamente matriculados e cursando o Ensino Médio no turno diurno.

Quanto aos procedimentos de coleta de dados, foram expostas as explicações sobre o trabalho e solicitado o preenchimento de um questionário semi-estruturado. Este abordava sobre afetividade e sua importância na relação professor-aluno, além do desempenho ensino-aprendizagem para o educando.

Constituíram dados de exclusão: idade inferior a 15 anos e superior a 18 anos; estudantes que não estavam matriculados no turno diurno; e aqueles que não quiseram participar da pesquisa. Dados sobre cor, altura e peso não serão critérios de inclusão e exclusão para esta pesquisa. A análise estatística dos dados quantitativos foi realizada por meio do programa estatístico SPSS versão 16.0.

5.  Resultados

Os resultados evidenciam o pouco conhecimento sobre o conceito de afetividade, havendo grande disparidade quanto ao seu significado, no qual 28,6% demonstraram ligar sua relação ao bem-estar, 16,3% optaram por conceituar como afeto: a harmonia e o respeito, havendo ainda aqueles (10,2%) que relataram não saber o seu conceito, o que pode ser visto na tabela 1.

 

Frequência

Percentual

Validade Percentual

Cumulativo Percentual

Amor

Bem-estar

Deus

Família

Felicidade

Harmonia

Não sabe

Prazer

Respeito

Valor próprio

Total

2

14

1

2

4

8

5

2

8

3

49

4,1

28,6

2,0

4,1

8,2

16,3

10,2

4,1

16,3

6,1

100,0

4,1

28,6

2,0

4,1

8,2

16,3

10,2

4,1

16,3

6,1

100,0

4,1

32,7

34,7

38,8

46,9

63,3

73,5

77,6

93,9

100,0

Tabela 1: Representa o que os alunos entendem por afetividade.

Na tabela 2 foram relatados os conceitos de maior importância, com destaque para a afetividade (18,14%), escolaridade (17,4%) e moral (12,1%).

 

Frequência

Percentual

Validade Percentual

Cumulativo Percentual

Afetivo

Consumo

Econômico

Emocional

Escolaridade

Familiar

Moral

Racial

Religioso

Sexual

Social

Total

38

3

14

29

36

18

25

11

8

7

15

207

18,4

1,4

8,2

14,0

17,4

8,7

12,1

5,3

3,9

3,4

7,2

100,0

18,4

1,4

8,2

14,0

17,4

8,7

12,1

5,3

3,9

3,4

7,2

100,0

18,4

19,8

28,0

42,0

59,4

68,1

80,2

85,5

89,4

92,8

100,0

Tabela 2: Conceitos de maior importância para os educandos.

Com relação à escala numérica para avaliação do afeto na escola, estabeleceu-se o número zero para nenhum valor e 10 para o de maior importância, obtendo 64%, 16%, 12% para pontuação 10,9 e 8, respectivamente. Todavia, 8% dos entrevistados não souberam ou não opinaram.

 

Frequência

Percentual

Validade Percentual

Cumulativo Percentual

5

7

8

9

10

Total

3

1

6

8

32

50

6,0

2,0

12,0

16,0

64,0

100,0

6,0

2,0

12,0

16,0

64,0

100,0

6,0

8,0

20,0

36,0

100,0

Tabela 3 – Escala numérica para avaliação do afeto escolar.

De acordo com a tabela 4, 82% dos alunos questionados optaram por positivo o relacionamento afetivo recebido por seus professores, 14% por sentirem em algumas situações afetividade de seus professores e apenas 4% dos educandos relataram não sentirem afeto no relacionamento com seus professores.

 

Frequência

Percentual

Validade Percentual

Cumulativo Percentual

Às vezes

Não

Sim

Total

7

2

41

50

14,0

4,0

82,0

100,0

14,0

4,0

82,0

100,0

14,0

18,0

100,0

Tabela 4 – Afeto professores com alunado.

6. Discussão

O presente estudo buscou ressaltar a importância do vínculo afetivo para a construção dos educandos. Segundo Seibert et al. (2006), a aprendizagem pode ser considerada como um processo evolutivo, a qual depende e muito do relacionamento que o aluno desenvolve com o aprender e com a figura do professor. Desse sentido, ensinar não se resume a uma tarefa objetiva e concreta, mas as implica em vivências e experiências de interações e trocas recíprocas entre aluno e professor.

Percebeu-se também que o professor interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno, quando coloca em evidência o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas relações. Este pode decorrer do fato do docente não possuir formação emocional e afetiva, levando à maior frequência das falhas do que os acertos. A falta da valorização da docência também reflete na autoestima.

Portanto, os resultados deste estudo corroboram a hipótese da afetividade está totalmente ligada ao desempenho escolar e a falta dela ser a principal causa do baixo desempenho escolar nos educandos. Assim sendo fica evidenciada que a afetividade no ambiente escolar é uma séria preocupação para os alunos, onde se faz necessário reconhecer no educando um individuo com autonomia, com experiência de vida oposta, com direito a escolhas diferentes ao do professor.

7. Considerações Finais

Ressaltando as respostas dadas pelos alunos de suas vivências escolares, evidenciou-se a importância da interação do educador na maneira de explanação do conteúdo em sala de aula. Pode-se observar também que a falta de vínculo com o aluno tem auxiliado muito na aprendizagem, de forma negativa, estimulando um bloqueio e desinteresse do aluno. Assim, o elo de aproximação do professor com o educando tem ajuda evidenciada na vida escolar.

No entanto se o docente possui um vínculo afetivo com o discente, os resultados serão extremamente favoráveis, pois este terá sua construção plena estando apto a exercer sua cidadania. O afeto e a prática da docência estão ligados por enorme importância no contexto escolar. Assim sendo, todos os professores necessitam encontrar maneiras ou atividades para conviver com o impasse, permitindo uma melhora no convívio escolar.

É compromisso de a escola assumir efetivamente, em união com os pais, a tarefa de proporcionar aos alunos oportunidades de crescimento com seres humanos. Assim, seu trabalho educacional é cuidar da formação, fazendo-os cumprir regras, impondo-lhes limites, e acima de tudo acreditando que os jovens têm capacidade de suportar frustrações.

Sobre o Autor:

Fabiana Juvêncio Aguiar Donato - Doutoranda em Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia – ULHT – Lisboa. Mestra em Ciências da Educação (ULHT). Especialista em Educação, Desenvolvimento e Políticas Educativas (ISED). Especialista em Psicopedagogia Institucional (IESP). Graduada em Letras (CESMAC). Professora Universitária de Graduação e Pós-Graduação em João Pessoa, Paraíba, Brasil

Referências:

ALMEIDA, A.R.S. A emoção e o professor: um estudo a luz da teoria de Henri Wallon, Psicologia Teoria e Pesquisa, v.13, n 2, p. 239-249, mai/ago, 1997.

ARANTES, V.F. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. Coleção Editorial. São Paulo: Summus, 2003. 237p.

BOOTH, W. C.; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J. M. A arte da pesquisa. Martins Fontes, São Paulo, 2000.

BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília: 1996.

CURY, A. J. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Ed. Sextante, 2003.

DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda, 1992.

FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

MOLON, S. I. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. Petrópolis: Vozes, 2003.

OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto.

PINHEIRO, M.M. Emoções e afetividade no contexto da sala de aula: concepções de professores e direções para o ensino. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1995.

PINO, A. (MIMEO) Afetividade e vida de relação. Campinas, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.

SIERBERT, Al, Resiliencia. Construir en la adversidad, Alienta Editorial, Barcelona, 2006

Informar um Erro Assinar o Psicologado