Aprendizagem dos Deficientes Auditivos na Escola Inclusiva

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1. Introdução

Este trabalho teve como objetivo compreender o processo de ensino-aprendizagem dos deficientes auditivos na escola inclusiva, para isso foi necessário levantar as etapas desse processo, pesquisar os métodos utilizados, identificar as expectativas do deficiente auditivo e por fim observar o papel do tradutor no processo de aprendizagem.

A inclusão escolar foi uma relevante conquista social e um passo importante no tratamento da problemática e da aprendizagem do deficiente auditivo. Surgiu como uma resposta da necessidade de integrar estes indivíduos socialmente, lembrando que os mesmos não possuem déficit cognitivo, apenas uma deficiência fisiológica, que não os diferem cognitivamente dos demais colegas de classe.

Como um processo lento mais gradual, a aprendizagem do surdo tem um tempo e uma modalidade que cabe em especial a “escola” oferecer um emaranhado de situações do dia a dia que possam sistematizar todo o processo de ensino-aprendizagem, por outro lado não se deseja afirmar, que seja somente na escola, como o único lugar onde devem ocorrer estas mudanças, mas também e principalmente dentro do seio familiar, nas associações e grupos sociais formados pelos sujeitos surdos.

Em meados do século XX, reivindicações e manifestações buscavam mais igualdade entre os cidadãos, e integração dos alunos com alguma deficiência na educação especial.

Uma nova realidade no campo educativo trouxe questionamentos a partir da interação dos problemas destes alunos com a escola, em que a mesma deveria assumir estas responsabilidades educativas diante do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Incorporar tradicionalmente a educação especial às escolas tradicionais trouxe uma problemática, na qual as mudanças para a integração da educação especial não procediam exclusivamente a da reforma, impulsionando um novo conceito de educação especial em torno das escolas inclusivas.

O conceito de escola inclusiva busca mesmo que de uma maneira radical entender e respeitar os direitos dos alunos portadores de necessidades especiais, integrando-os a uma educação de qualidade sem nenhum tipo de exclusão.

a inclusão escolar se consolida a partir da inserção de todos na escola sem distinção. É uma educação voltada para todos, de forma que qualquer aluno que dela faça parte independente ou não de ser portador de necessidades especiais tenha condição de conhecer, aprender e viver num ambiente livre de preconceitos. Inclusão não pode significar adequação ou normatização tendo em vista um encaixar de alunos numa maioria considerada “privilegiada”, mas uma conduta que possibilitasse ou “fazer parte”, um conviver que respeitasse as diferenças e não tentasse anulá-las (SALGADO, 2012).

O conceito de deficiência foi construído ao longo da história na referência dos interesses daqueles que se apresentam como eficientes. Gaio (2007) afirma que as diversas deficiências em si, tais como visual, auditiva, física, mental e outras não tiveram existência concreta. O que ocorreu foi que durante o percurso que a humanidade realizou ao longo de seu processo civilizatório, não privilegiou o atendimento a estas dificuldades apresentadas pelo corpo humano.

No início deste último século se torna possível constatar um novo rumo para o entendimento do ser humano considerado como deficiente, na perspectiva que supera o estigma de deficiência e reconceitualiza o conceito de eficiência.

Hoje, eficiente é todo aquele que é capaz de solucionar os desafios do cotidiano, neste sentido, a idéia de eficiência está muito mais vinculada a resposta que os seres humanos inteiros ou penalizados em suas partes dão às solicitações da vida.

“A educação especial” – da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), vêm demonstrando a abertura do processo de atendimento educacional e a garantia de introduzir nele inovações, objetivando assegurar maiores possibilidades de integração do portador de deficiência à sociedade.

Para pedagogos como Frazão e Porto (1999, pp.65-68), a inclusão no ambiente escolar consiste em: possibilitar à criança um desenvolvimento dentro de seus limites pessoais, e não de padrões impostos socialmente; acreditar que a criança portadora de necessidades especiais é capaz de uma aprendizagem rica e construtiva.

Na proposta atual, mais inclusiva, a criança com surdez participa do sistema educacional, não está fora dele. É esperado que ela, bem como os professores e toda a escola, conte com dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar, sem sacrifícios.

No entanto, a inclusão na escola comum deve constituir um processo gradativo, que respeite as diferentes necessidades e interesses de cada criança. Antes de tudo, é necessário verificar se ela está preparada para frequentar uma classe comum, na qual as diferenças (principalmente as que se referem à linguagem) serão evidenciadas pela comparação com os colegas ouvintes.

A deficiência auditiva é caracterizada pela perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido, desta forma a deficiência auditiva traz muitas limitações ao desenvolvimento do indivíduo.

A educação da criança surda em fase de socialização precisa se adequar a suas características pessoais. A observação de suas respostas aos primeiros atendimentos escolares e clínicos (estimulação auditiva, socialização etc.), serve para indicar o caminho a seguir: optar pelo ensino especializado (escola e classe especial), ou pelo ensino comum.

Educação inclusiva significa provisão de oportunidades equitativas e todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade. Sassaki apud Centro Nacional de Restruturação e Inclusão Escolar, 1994.

Segundo Soares e Mendonça (2010), a Psicologia Escolar, surgiu a partir do interesse de aplicar fundamentos da Psicologia Educacional, com o intuito de melhorar o ensino e a aprendizagem no contexto escolar, que teve um impulso compulsório de ampliação, sobretudo na grande oferta de matrículas desencadeado ainda na segunda metade do século XX.

A primeira função desempenhada pelos psicólogos nas instituições de ensino foi a de medir habilidades e classificar crianças quanto à capacidade de aprender e de progredir pelos vários graus escolares. Essa era uma maneira de “adaptar” os indivíduos à nova ordem social – industrial capitalista que requeria mão-de-obra com certas aptidões e traços como condição de sua eficácia (Pereira 2010, apud Patto, 1989).

De fato, até a década de 1960 a psicologia da educação estava fundamentada em atividades científicas e profissionalizantes voltadas especificamente para o trabalho de formação dos professores, para a pesquisa psicológica aplicada à educação e a intervenção psicológica sobre problemas e dificuldades do desenvolvimento, da aprendizagem e da conduta de crianças e adolescentes.

Surge no final do século XX a necessidade de definir parâmetros para atuação do psicólogo escolar, para isso o Conselho Federal de Psicologia (1999), define como atribuições deste profissional: Atua no âmbito da educação, nas instituições formais ou informais. Colabora para a compreensão e para a mudança do comportamento de educadores e educandos, no processo de ensino-aprendizagem, nas relações interpessoais e nos processos intrapessoais, referindo-se sempre às dimensões política, econômicas, social e cultural. Realiza pesquisa, diagnóstico e intervenção psicopedagógica, individual ou em grupo. Participa também da elaboração de planos e políticas referentes ao Sistema Educacional, visando promover a qualidade, a valorização e a democratização do ensino.

Imerso em um contexto de mudanças sociais, políticas e econômicas, a atuação do psicólogo escolar exige dele uma visão transdisciplinar, que deverá prepará-lo para um trabalho consistente de análise das situações sócio-educativas utilizando modelos de inteligibilidade das práticas educativas que distinguem os olhares centrados no indivíduo, nas interações grupais, ou seja, permeando uma formação que contemple aspectos multireferenciais, atendendo a um contexto de complexidade, de exaltação do subjetivo e que admita a dialetização entre o pólo individual e o coletivo.

Por outro lado, reconhecendo que o psicólogo escolar não é o clínico, algumas características deste são presentes na postura daquele, por exemplo, deve-se desenvolver o que Soares e Mendonça, 2010 apud Almeida 2006, p. 189 chama de “atitude e sensibilidade clínica de escuta dos discursos institucionais e das vozes da escola”, possibilitando uma conscientização que leve a ressignificações das práticas pedagógicas e de uma auto-criação desse profissional.

Assim, a psicologia escolar deve se constituir como uma possibilidade de transformação do ambiente escolar. É preciso agregar às disciplinas acadêmicas um campo de questionamento acerca da realidade da educação no Brasil. Dessa forma, há de se propor uma atuação do profissional de psicologia que seja coerente com essa realidade e que possa envolver todos os membros escolares, incluindo a família.

Portanto, o psicólogo escolar e educacional é um agente vivificante de transformação, sobretudo no que diz respeito ao que se espera da sua formação, carente ainda de uma identidade e de qualidade.

Deve-se fazer acontecer aquilo que faz parte da principal importância do seu papel, que corresponde ao caráter habitual de revisão sistemática, de objetivar mudanças, avaliar contextos e reconhecer que a participação de todos que trabalham em educação é imprescindível para o processo de transformação social. (Soares e Mendonça, 2003 apud NOVAES, 2001).

Assim, espera-se que o psicólogo escolar ganhe credibilidade no campo educacional e na sociedade como um todo, mostrando preparo profissional e ganhando o espaço ainda pouco ocupado por este na escola.

2. Metodologia

A Escola Inclusiva surge para possibilitar uma reestruturação das escolas públicas, para que possibilite atendimentos com qualidade aos alunos. Assim, é vista como uma escola que oferece um ensino de qualidade para todos, com propostas pedagógicas onde as metodologias são ativas, cooperativas e demonstrativas, ocorrendo assim uma observação, uma análise e uma interpretação em prol das respostas dos alunos.

O Colégio Estadual Zeca Batista foi fundado em 1958 e atende atualmente trezentos alunos. É uma escola onde a inclusão se fortalece e a integração se edifica, é também um dos primeiros espaços no município de Anápolis que oferecem apoio a deficientes auditivos tendo a presença de uma intérprete, ao lado da professora do ensino regular, traduzindo concomitantemente o conteúdo ministrado em sala.

Para alcançar o objetivo de compreender o processo de ensino-aprendizagem, o material utilizado foi pesquisa bibliográfica, e para complementar, entrevista direcionada a duas professoras, uma intérprete, a coordenadora e quatro alunos deficientes auditivos do terceiro ano do colégio.

Para a entrevista as autoras da pesquisa confeccionaram um questionário semi-dirigido que será colocado em anexo. Este roteiro de entrevistas é um método diferente do questionário fechado, em que o informante acompanhado da interprete responde livremente as perguntas.

Os entrevistados foram: R.E.B.H. sexo feminino, professora de matemática, religião e artes. N.A.S.C. sexo feminino, professora de inglês e espanhol. S.C.R.S Sexo feminino, interprete; para entrar no Zeca Batista, fez um concurso para professora, tem um curso específico na área e experiência como professora. A.P.R sexo feminino, coordenadora. Y.C.A.S. 19 anos; sexo feminino; cursando o terceiro ano do ensino médio. L.F.S. 17 anos; sexo feminino; cursando o terceiro ano do ensino médio. S.C.R. 18 anos; sexo feminino; cursando o terceiro ano do ensino médio. P.H.O.L. 18 anos; sexo masculino; cursando o terceiro ano do ensino médio, destes alunos, três iniciaram seu processo de aprendizagem no CEMAD. O Centro Municipal de Apoio ao Deficiente (Cemad) é uma instituição pública municipal, que atende pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais oriundos da comunidade anapolina e rede municipal de ensino. Tem como missão, desenvolver no indivíduo suas potencialidades.

As entrevistas foram feitas, com um termo de consentimento livre e esclarecido das entrevistadas juntamente com um roteiro de entrevistas composto de 31 questões, como consta em anexo.

3. Análises dos Dados

Através das entrevistas pôde-se fazer uma análise dos dados da seguinte forma:

  1. P.H.O.L. Relata: estudou no Cemad, teve um professor que ensinava libras, foi assim que começou a aprender.
  2. Y.C.A.S. Relata: começou no Cemad com cinco anos a aprender libras, depois veio estudar no Zeca Batista.
  3. L.F.S: Relata: com quatro anos ela foi para o Cemad, aprendeu os sinais, a usar o computador, tinha fonoaudióloga, com seis anos veio para o Zeca Batista.
  4. S.C.R: Relata: começou a estudar em Brasília, tinha um professor que ensinava inglês, fazia cursos no computador, textos, palavras, depois ela mudou aqui para Anápolis e com a Alba começou aprender melhor.

O CEMAD foi criado no intuito de fornecer: “O conhecimento da língua de modalidade gesto-visual que vem trazer esclarecimentos sobre a necessidade de sua aquisição natural, dos seus benefícios, para o desenvolvimento dos alunos surdos enquanto sujeitos de sua própria história, em sua escolarização, na comunicação entre eles e com os ouvintes, e, também, para a aquisição da Língua Portuguesa, como segunda língua”. Leite, 2004.

  1. P.H.O.L.: Relata: o que ele achou mais difícil foi porque ele foi para fora do país, na Suiça,lá a língua é alemão, e as libras são diferentes. Quando ele chegou teve dificuldade para adaptar com as palavras, até hoje ele tem dificuldade.
  2. Y.C.A.S.Relata: ela estudou no município e aprenderam poucas palavras, aqui no ensino médio o que ele acha mais difícil é o inglês e o espanhol.
  3. L.F.S.Relata: tenho muita dificuldade com as palavras, com o português.
  4. S.C.R. Relata: estudava em outra escola, era mais difícil não tinha interprete ela tinha que estudar sozinha.

Segundo Silva (2001), é necessário enfatizar que as condições de aprendizagem da leitura e da escrita no processo de escolarização do aluno surdo dependem, por via de regra, do modo pelo qual são encaradas suas dificuldades e as diferenças ocorridas no processo educacional pelas instituições, levando-o a adquirir confiabilidade nas dificuldades encontradas. Nessa mesma ótica é preciso destacar que o surdo, antes de ter dificuldades na escola, apresenta dificuldades de aquisição da língua, instalando-se a grande diferença de escolarização entre o surdo e o ouvinte. Também se afirma, de maneira bastante equivocada, que o surdo apresenta dificuldades de compreensão em história, geografia ou português porque ele tem atraso de aprendizagem. Na verdade, suas dificuldades, em quaisquer disciplinas, estão relacionadas às estruturas lingüísticas pouco desenvolvidas (pela dificuldade de acesso à “língua oral”, ou mesmo à “língua de sinais”), repercutindo na sua educação de modo geral.

  1. P.H.O.L.: Relata: Foi bom, porque essa questão de ter interprete consegue desenvolver melhor, aprender só com o professor falando ele não consegue aprender.
  2. Y.C.A.S: Relata: a escola do município não tinha interprete, ela ficava sozinha então era mais difícil, era a família que ajudava um pouco, os professores não conseguiam ajudar.
  3. L.F.S: Relata: Aquestão do interprete é muito boa, no estado ela encontrou isso mais.
  4. S.C.R:Relata: As matérias aqui são um pouco mais fáceis, mais tenho muita dificuldade.

A realidade acadêmica dos alunos surdos, com a proposta que se denomina de inclusão escolar, pode estar longe do desejo das pessoas surdas que vêm refletindo sobre a realidade de sua educação, desde a última década do século passado. O MEC optou por inserir os alunos surdos em turmas de ouvintes, colocando a presença de intérpretes de LIBRAS, em sala de aula, como solução para o impasse em relação ao uso de diferentes línguas pelos participantes nesse contexto: Língua Portuguesa - modalidade oral e escrita - utilizada pelo professor, alunos e intérprete ouvintes, e Língua Brasileira de Sinais - modalidade gestual-visual utilizada pelos alunos surdos e intérprete. Leite, 2004.

  1. P.H.O.L.: Relata: Conheceu outros surdos, agora que já está no terceiro ano vai ficar com saudades, é normal.
  2. Y.C.A.S: Relata: com 16 anos começou a estudar no Zeca Batista, não conhecia muitos surdos, sentiu muita vergonha, fez amigos e agora está tudo bem.
  3. L.F.S: Relata: Ela tem amigos, cresceu muito junto com o Paulo, quando ele fui embora ela sentiu saudades, estudou aqui no Zeca Batista quando pequena mas saiu, depois voltou encontrou vários amigos surdos aqui, aí ficou tudo legal.
  4. S.C.R: Relata: Os ouvintes são muito legais, só é difícil em questão da libra, mas aí a interprete ajuda.

“O fato de a criança surda não ter outros parceiros com domínio em língua de sinais nos parece um aspecto negativo. Um grupo de surdos poderia favorecer mais discussões em sinais e trocas de idéias sobre os conteúdos a partir da ótica da surdez.” (Leite, 2004 apud Lacerda, 2002: 124).

Seguindo essa proposta, Leite afirma que o atendimento escolar dos surdos poderia acontecer, também, em classes só com alunos surdos, quando estes forem em menor número em uma cidade, e, essencialmente em escolas de surdos, no caso dos grandes centros. São as próprias pessoas surdas que avaliam e constatam a necessidade de escolas de surdos, como podemos verificar em artigos publicados em revistas e livros da área.

  1. P.H.O.L.Relata: Matemática e química ele acha mais difícil, ele não gosta muito.
  2. Y.C.A.S: Relata: Ela acha mais difícil é fazer texto.
  3. L.F.S: Relata: Matemática, química, física, ela tem dificuldades com as exatas precisa de muita atenção.
  4. S.C.R: Relata: Com os textos, matemática é muito difícil.

Silva (2001) afirma que é possível dizer que as dificuldades dos surdos acontecem pelo fato de as línguas orais serem as únicas utilizadas pela grande maioria das comunidades, não havendo, no caso do surdo, a possibilidade de adquiri-las espontaneamente. Ela prossegue dizendo que a surdez, por si mesma, poderia não ser obstáculo tão penoso para o desenvolvimento intelectual da criança surda, mas causa a mudez e a falta de linguagem que é um grande entrave neste aspecto.

3.2 A Intérprete

S.C.R.S.: Sexo feminino; para entrar no Zeca Batista, fez um concurso para professora, tem um curso específico na área e experiência como professora. A entrevistada relata: No início foi muito complicado, porque esta função intérprete na verdade era vista como se fosse assim, alguém que vai ficar ali a toa na sala de aula, no começo foi assim os professores não reagiram muito bem, a presença de um outro profissional da idéia de que alguém esta vigiando o trabalho deles, acho que o primeiro impacto foi esse. Depois nós tivemos profissionais também nessa área de intérprete, onde as pessoas principalmente no início só tinham o nível médio, não tinham muito haver com a educação, não tinham um curso de licenciatura, muitas vezes nem o magistério, que conheciam muito pouco de didática então acho que acabou estragando um pouco a visão desse profissional. Hoje já é diferente, por exemplo, eu fiz um concurso para professora, e tenho curso específico na área, tenho experiência inclusive como  professora então acho que isso ajuda muito nessa questão também porque aí os professores já nos viram de maneira diferente, mais no início foi muito complicado.

O MEC optou por inserir os alunos surdos em turmas de ouvintes, colocando a presença de intérpretes de LIBRAS, em sala de aula, como solução para o impasse em relação ao uso de diferentes línguas pelos participantes nesse contexto: Língua Portuguesa - modalidade oral e escrita - utilizada pelo professor, alunos e intérprete ouvintes, e Língua Brasileira de Sinais - modalidade gestual-visual utilizada pelos alunos surdos e intérprete. Leite, 2004.

De acordo com Souza, 2011 apud Pimenta (2002, p. 89), não é fácil formar professores com habilidades para receber um deficiente em sala de aula, isso não é porque não se sabe formar, mas por falta de conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade dessa formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo.

3. S.C.R.S.: Sexo feminino; para entrar no Zeca Batista, fez um concurso para professora, tem um curso específico na área e experiência como professora. A entrevistada relata: Como professora antes, eu sentia um pouco de dificuldade sim, pois é uma função que você fica mais quieta, sendo transmissora, então eu tinha muita vontade de ensinar mesmo e não só transmitir o que é ensinado, acho que essa era minha maior dificuldade. Hoje a dificuldade que eu encontro é que na verdade eu gostaria que os meninos se dedicassem mais e que os professores preparassem as aulas lembrando-se daqueles alunos, porque às vezes a minha presença dá ideia de que o professor não precisa se preocupar com aqueles alunos, porque as aulas podem ser feitas só para os ouvintes porque eu estou ali para transmitir o que eles vão falar, e na verdade não é assim. Tudo que eles pudessem fazer de adaptação, de visual ajudaria mais ainda pois muitas coisas são muito abstratas, e mesmo com a minha presença, com a minha interpretação, é difícil do conhecimento chegar até eles.

A lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluir no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para atender ao aluno, mesmo que estas tenham boa vontade, isto não basta, pois a qualificação dos professores é fundamental para a aplicação positiva desta lei.

3. S.C.R.S.: Sexo feminino; para entrar no Zeca Batista, fez um concurso para professora, tem um curso específico na área e experiência como professora. A entrevistada relata: Nossa função principal é primeiramente transmitir, é interpretar aquilo que o professor está fazendo, mais não é o que acontece na prática porque eles precisam de um acompanhamento maior, então o professor explica aquele conteúdo e eu vejo que o aluno não entendeu o conteúdo, então eu vou até a carteira e pergunto qual é a dificuldade, e se eu tenho condições de ajudar eu o ajudo, ou se é algo que eu não domino eu procuro o professor e peço para que o mesmo vá até a carteira e explique de novo para o aluno, então além de interpretar temos que acompanhar ver realmente o que o aluno está entendendo ou não, pois de deixar só por conta do aluno, eles não fazem perguntas, acham que aquilo ali está bom, então o intérprete precisa acompanhar mesmo nas atividades e em todos os trabalhos precisa estar de perto.

O intérprete deve ser um profissional bilíngue; reconhecido pelas associações e/ou órgãos responsáveis; intérprete e não explicador; habilitado na interpretação da língua oral, da língua de sinais, da língua escrita para a língua de sinais, e da língua de sinais para a língua oral (Leite, 2004, apud cf. CORDE 1996:08).

3.3 As Professoras

  1. R.E.B.H. Relata: Eu acredito que não só pela linguagem verbal que eles aprendem, algum tem mais habilidade, mais facilidade para lidar com a matemática eles aprende através do visual, com o auxilio e outro pela interprete, não precisa necessariamente ser verbal, eles estão aprendendo do mesmo jeito, mais alguns tem outras limitações, ai o verbal faria falta, mais eu acho que não é só isso.

De fato, outra situação referente aos problemas de educação do aluno surdo seria a falta de condições ambientais, importantes para facilitar o acesso desse indivíduo ao “mundo letrado”. Ouve-se muito o “discurso” nas instituições escolares e até mesmo entre pais de alunos sobre as dificuldades desses indivíduos na aprendizagem da escrita, como um problema secundário em relação à aquisição da linguagem oral. Entretanto, percebe-se que, por trás dessas “falas”, o que se espera é que o indivíduo aprenda primeiro a “falar”, para depois escrever. É o “poder do colonizador”, em detrimento do indivíduo “a ser colonizado”. Silva, 2004.

  1. R.E.B.H.: A entrevistada relata: Os pais são os primeiros professores.
  2. N.A.S.C. A entrevistada relata: Acredito que são os pais porque a gente vê que quando alguém da família ajuda, incentiva, eles conseguem chegar aqui com uma bagagem maior e acompanhar melhor. Ao passo que tem alguns que chegam nem sabendo a libras ainda, não está alfabetizado, então pra ele fica mais difícil. Só que a escola oferece esta parte, tem uma pessoa que acompanha, eles vão entrando no processo.

A família é o lugar que detém, no presente, a possibilidade de sucesso ou de fracasso de cada novo ser, Para Souza, 2011 apud Pierre Oleron: "não ouvir a voz da mãe, é a primeira e mais importante perda sofrida pela criança que nasce surda ou perde a audição nos primeiros meses de vida".

  1. N.A.S.C. A entrevistada relata: Eles aprendem com a ajuda dos interpretes mas também aprendem muito com as figuras. Quando coloca mais figuras dentro do contexto trabalhado eles entendem melhor, porque as vezes fala e eles não sabem do que a gente está falando, o vocabulário deles é limitado porque aprendemos ouvindo e eles não tiveram isso. Mas tentamos mostrar pra eles as figuras. Aparecem muitas palavras que ficamos até surpresos deles não saberem mas percebemos que é exatamente por causa da situação que tem esses limites mas eles vão vencendo. A tecnologia também contribui muito.

Embora muitos surdos consigam se comunicar oralmente e por escrito, a grande maioria não ultrapassa o nível de codificação e de decodificação das mensagens, muitas vezes sem atribuir um sentido ao “ouvido” e ao lido (Silva, 2003 apud Souza & Mendes,1987).

No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais insumos isto é, contextos lingüísticos e situações extralingüísticos, forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett AL, 2004, p. 18).

3.4 À Coordenadora

  1. A.P.R. Relata: “Na escola inclusiva tem um interprete que é o ouvido deles, o interprete ouve e transmite para eles. Então ele não tem dificuldade na escola, só tem vantagens para eles, porque ele tem a visão. Eles acabam valorizando os sentidos remanescentes, eles dão muita ênfase à visão, tudo para eles é visual, a percepção deles é maior, eles percebem, sentem as coisas, para eles só vantagem”.

De acordo com a fala da coordenadora, Silva e Pereira, 2003, afirmam teoricamente que alunos surdos apresentam condições de ter uma aprendizagem normal. Algumas afirmam que a aprendizagem no aluno surdo é normal, ilimitada, mas acontece de maneira diferente e outras afirmam que a aprendizagem dos alunos surdos é normal porque há alunos ouvintes com mais dificuldades que eles.

4. Proposta de Intervenção

A partir da análise da realidade investigada na Escola Zeca Batista, viu-se à possibilidade de propor uma intervenção junto à equipe multidisciplinar para que haja uma melhora significativa no aprendizado dos alunos surdos.

Primeiramente, propõem-se reuniões semanais com os professores para reestruturar o método de ensino exposto aos alunos surdos, onde seria importante a inserção de recursos visuais para que os mesmos consigam assimilar o conteúdo. A partir dessa relevância aqui mencionada, o psicólogo escolar atuaria no sentido de colaborar para a mudança do comportamento de educadores e educandos, através de dinâmicas de sensibilização de grupos.

A mudança de comportamento dos educadores aqui proposta é no sentido de conscientizá-los da importância de planejar aulas com recursos visuais e cobrar junto à coordenação e direção da escola o apoio dos recursos técnicos necessários para a obtenção deste objetivo.

Já com relação aos educandos a mudança de comportamento deve ocorrer a partir da melhora da auto-estima dos alunos e conscientizá-los da importância de cumprir as suas obrigações, pois de nada adianta se a escola como estrutura melhorar para atendê-los se eles não executarem de forma satisfatória as suas atividades, visto que já ficou evidente que eles não apresentam déficit cognitivo que justifique as suas dificuldades.

5. Considerações Finais

A maior dificuldade encontrada na realização deste trabalho foi em relação à comunicação com os surdos, já que não sabíamos a linguagem de sinais, e era sempre necessário que a intérprete estivesse presente em nossos encontros com eles.

Quanto à aprendizagem dos alunos detectou-se que os mesmos possuem possibilidades para aprender como os alunos ouvintes, porém é necessário que haja a presença da intérprete e que os professores façam aulas com mais recursos visuais para facilitar a aprendizagem. Segundo Salles, 2004, p.18, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais os contextos linguísticos e situações extralinguísticas, forem ao aprendiz apresentados melhor será o resultado.

E conforme observado, a família é de extrema importância no processo de aprendizagem dos alunos surdos, mas as famílias nem sempre estão preparadas para ajudar e quase todos são desprovidos do conhecimento de libras, dificultando o processo.

A sociedade deve acreditar no potencial dos deficientes auditivos, pois se bem estimulados precocemente podem levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa.

Sobre os Autores:

Denise Badauy de Menezes - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Jéssica Rezende Silvério - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Lais Silva Costa - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Regina Brasil dos S. Pereira - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Samátria G. de A. Almeida - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Yasminne Fayad Takeda - Aluna do 10º período do Curso de Psicologia da Faculdade Anhanguera de Anápolis, Goiás

Referências:

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