Arte e Inclusão no Acolhimento às Diferenças na Educação Básica

Arte e Inclusão no Acolhimento às Diferenças na Educação Básica
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Resumo: A inclusão é um esforço para se certificar de que diferentes alunos estejam expostos a estratégias de ensino que alcancem a todos. Uma proposta de educação inclusiva privilegia todos os alunos, independentemente de seus pontos fortes ou fracos em qualquer área, e maximiza seu potencial. Este trabalho denominado “Jardim da Ressureição” objetivou a aplicação de conteúdos relacionados à páscoa judaico-cristã para alunos do ensino fundamental nas disciplinas de Artes, Inglês e Matemática. A necessidade partiu das observações dos alunos que, sendo muitos deles evangélicos, não se sentiam confortáveis em realizar trabalhos envolvendo ovos, cestas e coelhos. Então, pensou-se em abordar conteúdos que contemplassem as necessidades destes alunos já que, além das queixas e observações, alguns mais ortodoxos deixavam de realizar determinadas atividades por não concordar com o que tradicionalmente se costuma trabalhar nesta data comemorativa. O presente trabalho caracteriza-se por ser um relato de experiência sobre um projeto educativo interdisciplinar, realizado com alunos de sétimos e oitavos anos nas disciplinas de Artes, Inglês e Matemática. Como resultado, observou-se aprendizagem ativa – ensino centrado no aluno, que “experimenta” e coloca a “mão na massa” –,  autonomia e criatividade, promoção dos princípios da democracia na sala de aula e na escola – ambiente encorajador – incentivo a temas do universo do aluno, em forma de problematização e ação dialógica focalizada no conteúdo-alvo. Tempo dedicado à leitura de material integral, original, aprofundamento de um determinado tópico, atividades realizadas de forma cooperativa e colaborativa, promoção da habilidade de pensar criticamente ao aprender conceitos de um assunto, diversificação no uso de técnicas variadas de avaliação, oportunidades de participação significativa: participação de todos os envolvidos no ambiente escolar, onde todos tiveram responsabilidades pelo que ocorreu na escola, porque tomam as decisões em conjunto, planejam e fixam metas juntos.

Palavras-chave: Arte, Inclusão, Interdisciplinaridade. 

Considerações Iniciais

Muito tem se falado sobre inclusão, e o sistema educacional brasileiro levantou esta bandeira, que também é um estandarte da UNESCO (2001). A educação inclusiva refere-se a uma ampla gama de estratégias, atividades e processos que procuram tornar realidade o direito universal à educação relevante, apropriada e de qualidade e está relacionada à como podemos desenvolver e projetar nossas escolas, salas de aula, programas e atividades para que todos os alunos aprendam e participem juntos.

A educação inclusiva reconhece que a aprendizagem começa no nascimento, continua ao longo da vida e inclui a aprendizagem que acontece em casa, na comunidade e em situações formais e não-formais. É um processo dinâmico que está em constante evolução, de acordo com a cultura e contexto. Uma inserção que procura permitir que as comunidades, sistemas e estruturas combatam a discriminação, celebrem a diversidade, promovam a participação e superem as barreiras à aprendizagem e estimule a participação de todos.

No caso das salas de aula, todas as diferenças, de acordo com idade, sexo, etnia, língua, estado de saúde, situação econômica, religião, deficiência, estilo de vida, e outras formas de diferença, são reconhecidas e respeitadas. É parte de uma estratégia mais ampla para promover o desenvolvimento inclusivo, com o objetivo de criar um mundo onde haja paz, tolerância, e utilização sustentável dos recursos e da justiça social (Nadeau et al., 2012).

Um lugar onde os direitos e necessidades básicas de todos sejam atendidos. Trata-se de mudar o sistema para incluir o aluno e não o contrário, não o alterando  (Tiwari; Das; Sharma, 2015). Nesta perspectiva, o sistema deve incluir plenamente todos os estudantes e proporcionar-lhes uma educação de qualidade relevante para as suas necessidades individuais.

A inclusão é um esforço para se certificar de que diferentes alunos – aqueles com deficiências, culturas diferentes, lares e vidas familiares diferentes, diferentes interesses e maneiras de aprender – estejam expostos a estratégias de ensino que alcancem a todos. Assim, uma proposta de educação inclusiva privilegia todos os alunos, independentemente de seus pontos fortes ou fracos em qualquer área, e maximiza seu potencial.

Escolas inclusivas auxiliam seus professores a fornecer suporte e serviços individualizados adequados a todos os alunos, sem a estigmatização. Os professores em salas de aula inclusivas variam seus estilos para melhorar a aprendizagem para todos os alunos, levando em consideração a individualidade. A finalidade é garantir que todos tenham acesso ao conhecimento, habilidades e informações que irão prepará-los para contribuir com a comunidade e locais de trabalho na sua cidade/país (Kearney, 2011).

Um dos princípios mais importantes da educação inclusiva é que não há dois alunos iguais, e as escolas inclusivas colocam grande importância na criação de oportunidades para a aprendizagem e a avaliação, que devem acontecer em uma variedade de maneiras (Florian; Young; Rouse, 2010). Os professores destas escolas, portanto, devem considerar uma vasta gama de modalidades de aprendizagem (visual, auditiva, sinestésica, etc.), quando da elaboração de seus planos de ensino.

Certamente, isso aumenta a maneira em que os educadores fornecem apoio aos alunos diferentes, além de diversificar e enriquecer a experiência educacional de todos os alunos, isto posto, pois a educação inclusiva permite (Waitoller; Kozleski, 2013): 

  1. desenvolver pontos fortes e talentos individuais, com expectativas altas e apropriadas para cada criança;
  2. trabalhar com objetivos individuais durante a participação na vida da sala de aula com outros alunos da mesma faixa etária;
  3. envolver os pais na educação e nas atividades da escola dos filhos;
  4. fomentar uma cultura escolar de respeito e de pertença. A educação inclusiva oferece oportunidades para aprender e aceitar as diferenças individuais, diminuindo o impacto do assédio e da intimidação;
  5. desenvolver amizades com uma grande variedade de outras crianças, cada um com as suas próprias necessidades e capacidades individuais;
  6. afetar positivamente tanto a escola quanto a comunidade para apreciar a diversidade e a inclusão em um nível mais amplo. 

Este trabalho denominado “Jardim da Ressureição” objetivou a aplicação de conteúdos relacionados à páscoa judaico-cristã para alunos do ensino fundamental nas disciplinas de Artes, Inglês e Matemática. A necessidade partiu das observações dos alunos que, sendo muitos deles evangélicos, não se sentiam confortáveis em realizar trabalhos envolvendo ovos, cestas e coelhos.

Então, pensou-se em abordar conteúdos que contemplassem as necessidades destes alunos já que, além das queixas e observações, alguns mais ortodoxos deixavam de realizar determinadas atividades por não concordar com o que tradicionalmente se costuma trabalhar nesta data comemorativa. Para realizar este trabalho, foram necessárias seis aulas de artes, 10 aulas de matemática e 14 aulas de inglês. As turmas do 7º , 8º e 9º anos tiveram os conteúdos inclusivos.

Proposta e Desenvolvimento dos Trabalhos

O presente trabalho caracteriza-se por ser um relato de experiência sobre um projeto educativo interdisciplinar, realizado com alunos de sétimos e oitavos anos nas disciplinas de Artes, Inglês e Matemática. Sabendo-se que o contexto escolar encontra-se permeado por famílias evangélicas de diferentes denominações religiosas, o principal objetivo foi trazer conteúdos inclusivos para os alunos, que deixavam de fazer determinadas atividades por não aceitarem alguns trabalhos usualmente realizados em datas comemorativas religiosas.

Foram realizadas conversas e discussões englobando os tipos de conteúdos e atividades que poderiam ser utilizados para contemplar a diversidade religiosa presente na escola. Então, delineou-se um quadro com propostas a serem trabalhadas, conforme ilustrado a seguir.

Tabela 1: Conteúdos elencados para trabalhar as três disciplinas

Artes

Inglês

Matemática

Releitura da obra “Santa Ceia” de Leonardo da Vinci

 

Confecção tridimensional de “Jardins da Ressureição”

 

Elaboração de cartões de felicitação pela passagem da Páscoa

História da páscoa judaica

 

Texto com a biografia de Leonardo da Vinci e sobre a obra “Santa Ceia”

 

Música gospel sobre o “Cordeiro de Deus”

 

Jogos de raciocínio lógico

Resolução de problemas

 

Método de Gauss para a determinação do dia da Páscoa em qualquer ano que esteja compreendido no intervalo de 1900 a 2099.

 

Cálculo de perímetro e circunferência =


A produção discente, resultante da compreensão dos conteúdos, durante o período de duração dos trabalhos, está descrita a seguir: 

Arte: além das atividades elencadas na Tabela 1, os alunos discutiram sobre a vida e a obra de Leonardo da Vinci e analisaram a obra “Santa Ceia”. A proposta para a releitura foi contextualizada no sentido de que ela deveria mostrar um grupo de discípulos da atualidade, como se Cristo, no ano de 2015, tivesse convidado pessoas da localidade para segui-Lo.

Releitura da Santa Ceia – Acervo da escola

Arte e Inclusão

Jardins da Ressurreição – Acervo da Escola

Arte e Inclusão: Jardins da Ressurreição

Inglês: leitura e compreensão de texto sobre a vida e a obra de Leonardo da Vinci; elaboração de hipóteses e inferências frente ao desafio de compreender textos; elaboração de frases e textos que ajudaram a compor os cartões de páscoa e os jardins da ressurreição.

Matemática: nas atividades envolvendo cálculos de perímetro e circunferência, os alunos inflaram balões, mediram o diâmetro em centímetros e determinaram a circunferência, cálculo de perímetro e circunferência. Estes se transformaram em “bombons”, que foram pendurados nos corredores da escola, para a decoração antes da Páscoa.

Alunos trabalhando no projeto – Acervo da escola

Arte e Inclusão: Crianças trabalhando no projeto

Considerações Sobre a Experiência

No caminho percorrido ofertado pelos conteúdos inclusivos, os professores se depararam com a ampliação do conceito de educação inclusiva, antes mais focado nas deficiências dos alunos. Foi, assim, possível responder à diversidade das necessidades de todos os discentes através do incremento da participação na aprendizagem, reduzindo a exclusão dentro da própria sala de aula. Neste caso, a diversidade foi vista e trabalhada como oportunidade para aprendizagem, com tarefas realistas e ao mesmo tempo desafiadoras.

Foram realizadas alterações e modificações em conteúdos, abordagens, estruturas e estratégias, com uma visão comum, que abrange todos os alunos, e houve a potencialização da convicção de que é  oferecer acesso a todas as crianças, conforme preconizado pela UNESCO (2005). Neste sentido, houve um trabalho voltado cuidadosamente para garantir a todos o acesso ao conhecimento, habilidades e informações. Na perspectiva de trabalhar conteúdos relevantes para o contexto local, alguns aspectos específicos foram verificados durante a prática de sala de aula e estão registrados na tabela que segue.

Tabela 2: Aspectos da prática docente/discente (RICHARDS, 2006).

Menos

Mais

Passividade no processo de ensinar/aprender, evitando o ensino centrado e dirigido pelo professor, que se coloca como detentor do conhecimento. 

Aprendizagem ativa – ensino centrado no aluno, que “experimenta” e coloca a “mão na massa” – o professor assume o papel orientador, facilitador e organizador das atividades em classe.

Papel receptivo e um tanto submisso diante do professor e do livro didático.

Autonomia e criatividade.

Ênfase, premiação e gratificação como recurso para conseguir silêncio na sala de aula.

Promoção dos princípios da democracia na sala de aula e na escola – ambiente encorajador.

Tempo dedicado a preencher exercícios pré-prontos e outras atividades realizadas sentadas nas cadeiras da sala.

Temas do universo do aluno, em forma de problematização e ação dialógica focalizada no conteúdo-alvo. Tempo dedicado à leitura de material integral, original.

Menos esforço dos professores para "cobrir" grande quantidade de conteúdo em pouco tempo.

Aprofundamento de um determinado tópico e atenção e monitoramento individualizado.

Ênfase em competitividade para alcançar notas.

Atividades realizadas de forma cooperativa e colaborativa.

“Decoreba” e memorização de detalhes dos conteúdos e exercícios mecânicos.

Promoção da habilidade de pensar criticamente ao aprender conceitos de um assunto – aprendizagem consciente.

Preocupação com apenas um tipo de avaliação – prova.

Diversificação no uso de técnicas variadas de avaliação.


A experiência proporcionou, também, trabalhar outros fatores (Henderson; Milstein, 2008), delineados a seguir:

  • Enriquecimento de vínculos: os alunos estiveram envolvidos em atividades cooperativas, colaborativas e criativas com o intuito de proporcionar interação entre eles e a comunidade escolar. Foi um esforço para que eles se sentissem pertencentes ao espaço onde estão inseridos; esta é uma medida para que haja menos chances de se envolvimento em condutas de risco em relação àqueles que apresentam vínculos precários e instáveis.
  • Estabelecimento de limites claros e firmes: os procedimentos escolares foram claros e firmes, porém sem arbitrariedades. Deste modo, foram oferecidas segurança e confiança para o cumprimento dos objetivos propostos.
  • Ensino de habilidades para a vida: estratégias de ensino que incluíram cooperação, colaboração, resolução de conflitos, destreza na comunicação e habilidades para lidar com situações estressantes, proporcionando a adoção de uma postura saudável.
  • Afeto e apoio: atmosfera de afeto e apoio, que pode e deve aparecer também nas escolas e não só no núcleo familiar. Uma forma de proporcioná-los é celebrar os resultados positivos alcançados, tanto dos educandos como dos educadores.
  • Estabelecimento e transmissão de expectativas adequadas: estabelecimento de expectativas realistas e atingíveis, sem subestimar ou superestimar a capacidade dos alunos, a fim de alcançar os objetivos propostos.
  • Oportunidades de participação significativa: participação de todos os envolvidos no ambiente escolar, onde todos tiveram responsabilidades pelo que ocorreu na escola, porque tomam as decisões em conjunto, planejam e fixam metas juntos.

Muito dependerá de como cada indivíduo se relaciona com a escola, uma vez que esta pode, também, ser considerada como um fator de risco – um local hostil – se não existir acolhimento para se sentir bem-vindo, não houver possibilidades para falar o que se pensa e não promover relacionamentos satisfatórios, um local protetivo, harmonioso, onde há pessoas acolhedoras, que escutam e demonstram sentimentos positivos. Neste sentido, pode-se entender que a educação inclusiva conta com uma estrutura fundamentada na ética; que o currículo tem seus desafios, dentre eles o de seguir temas de interesse dos estudantes, para que se sintam engajados e pertencentes à comunidade escolar.

A escola também pode ser considerada como um lugar privilegiado para o estabelecimento de vínculos, ampliação da sociabilidade e construção de valores, atitudes e ações afirmativas, demonstrando que o docente tem um papel imprescindível e que uma escola com currículo resiliente criará condições que auxiliem no envolvimento significativo dentro da mesma (Farjado; Minayo; Moreira, 2010). Isso remete à interação entre sujeitos, onde a escola é considerada um lugar de possibilidades para realizar trabalhos que envolvam condutas cooperativas e otimistas, fatores considerados como de proteção, pois auxiliam no desenvolvimento da resiliência na escola. Essa interação torna-se extremamente benéfica no contexto escolar e fora dele, pois o aluno que tem vez e voz sente-se amado, valorizado e respeitado. Estes alunos têm mais condições de avançar no processo ensino/aprendizagem e se tornarem pessoas com capacidades resilientes mais afloradas.

Considerações Finais

Embora existam boas práticas que devem ser seguidas como o padrão-ouro, não estamos nem perto do que deveríamos ser. Entretanto, é importante ter em mente que a inclusão é um fenômeno que está diretamente relacionado a atitudes, comportamentos e práticas. As atitudes das crianças para com a diversidade são afetadas pelo comportamento dos adultos que com elas convivem.

A fim de atender às diversas necessidades das crianças, e ajudá-las a fazer o melhor progresso possível, os educadores devem proporcionar um ambiente seguro e de apoio à aprendizagem, em que a contribuição de todas as crianças seja valorizada e onde os estereótipos (de etnia, de religião, de eficiências) e todas as expressões de discriminação ou preconceito sejam desafiados.  É imperativo compreender e valorizar o fato de que os alunos têm famílias diferentes. 

É também interessante planejar oportunidades que reforcem e ampliem conhecimentos, experiências, interesses, habilidades e desenvolvam a autoestima e a confiança na capacidade de aprender. É fundamental usar uma ampla gama de estratégias de ensino, com base nas necessidades de aprendizagem e, ao mesmo tempo, fornecer oportunidades para motivar, apoiar e desenvolver as crianças, bem como ajudá-las a se envolver, se concentrar e aprender de forma eficaz. 

Ainda, é vital trabalhar com colegas de outras disciplinas e profissionais de outras áreas – serviço de saúde da comunidade, conselho tutelar, assistência social, entre outros – a fim de providenciar melhores oportunidades para cada aluno. Nesta tarefa, os professores são cruciais por causa do papel central que desempenham na promoção da participação na redução do insucesso, especialmente com crianças que possam ser consideradas como tendo dificuldades de aprendizagem.

Uma escola inclusiva viabilizará o trabalho das relações humanas, nas ações colaborativas. Além disso, procurará enfatizar que os pontos de vista diferentes não são necessariamente erros ou acertos, mas sim divergências que podem colaborar para o desenvolvimento de novos aprendizados.

A escola promoverá resiliência se apresentar experiências como desafios, construindo interações de qualidade com estabilidade e coesão, compondo uma rede de apoio com o ambiente, que demonstre reconhecimento, aceitação e ofereça limites (Pinheiro, 2004). O que faz da escola uma instituição, que se firma como uma instituição protetora, encontra-se relacionado com o fato de a escola ser constituída por sujeitos em interações próximas e simbólicas, que constroem e consolidam esta instituição como um estabelecimento protetivo, conforme desejo do poeta que emprestou suas palavras para inaugurar este trabalho.

Sobre os Autores:

Idonézia Collodel Benetti - Mestre em Psicologia; Mestre em Antropologia Social; Doutora em Saúde Coletiva pela UFSC.

João Paulo Roberti Junior - Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) na linha de Processos de subjetivação, gênero e diversidades. Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduado em Psicologia pelo Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI).

Referências:

Fajardo, I.; Minayo, M. C.; Moreira, C. O. (2010). Educação escolar e resiliência: política de educação e a prática docente em meios adversos. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação. Educação e Sociedade, 18(69), 761-773.

Florian, L.; Young, K.; Rouse, M. Preparing Teachers for Inclusive and Diverse Educational Environments. International Journal of Inclusive Education, 25(4), 594-601. (2010)

Kearney, A. Exclusion from and within school: Issues and solutions. Rotterdam: SensePublishers. (2011).

Richards, J. C.  Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge University Press. (2006).

UNESCO. (2001). Including the excluded: meeting diversity in education. [Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123165ev.pdf, acessado em 15/09/2015]. 

Nadeau, Marie-France; Normandeau, Sylvie; Masse, Line. Efficacité d'um programme de consultation pour les enseignants du primaire visant à favoriser l'inclusion scolaire des enfants ayant un TDAH.  Canadian Journal of Behavioural Science, Vol 44(2), Apr 2012, 146-157. doi: http://dx.doi.org/10.1037/a0024655

Tiwari, A.; Das, A.; Sharma, M. Inclusive education a “rhetoric” or “reality”? Teachers' perspectives and beliefs. Teaching and Teacher Education, November 2015, Vol.52, pp.128-136

Waitoller, Federico R.; Kozleski, Elizabeth B. Working in Boundary Practices: Identity Development and Learning in Partnerships for Inclusive Education Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 2013, Vol.31(3), p.35-45

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