As Consequências da Incontrolabilidade de Estímulos Para a Aprendizagem em Âmbito Escolar

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Resumo: O presente estudo foi realizado com o objetivo de investigar as possíveis consequências da incontrolabilidade de estímulos para a aprendizagem escolar. Para a realização do presente estudo foi necessária uma revisão bibliográfica acerca de conceitos como incontrolabilidade, aprendizagem e educação na visão analítico-comportamental. Também foi necessário o levantamento de dados quanto às propostas da análise do comportamento para a educação objetivando correlacionar a ocorrência da incontrolabilidade com o conceito de aprendizagem no ambiente escolar. Pôde-se verificar que quadros de incontrolabilidade se apresentam como obstáculos para a aprendizagem, e a ocorrência destes são responsabilidade das agências educacionais, como a escola. Também foi constatada a necessidade de estudos acerca de mudanças culturais a serem feitas para que a situação do ensino possa mudar.

Palavras-chave: Aprendizagem, Educação, Análise do comportamento.

1. Introdução

A crise na educação e os motivos pelos quais ela ocorre são um tema já bastante explorado. Autores orientados por princípios comportamentais (GIOIA; FONAI, 2004; PEREIRA et al, 2004) ou não (VALE et al, 2015) buscam, além de apontar a problemática presente na educação, apontar também possíveis modificações nesta.

A análise do comportamento se insere na educação a partir dos escritos de Skinner (2003; 1972) fundador da filosofia behaviorista radical, vertente existente no campo da psicologia. Muitos de seus trabalhos são acerca da educação e de sua eventual “falha” no processo ensino-aprendizagem. Com isto, foram criadas diferentes teorias e técnicas, mais conhecidas como tecnologias de ensino. Porém, essas diferentes tecnologias não estão obtendo sucesso em modificar o cenário da educação, como constatado por Skinner (1968) e Teixeira (2004).

Essa realidade levou a necessidade da realização de mais estudos que pudessem explorar (a) a problemática existente na educação e as variáveis que a mantém, (b) os efeitos danosos desta realidade para todos os membros das instituições escolares, alunos, professores e em última instância, a própria sociedade e, (c) analisar os benefícios da mudança a ser realizada, além dos meios para se alcançar tais objetivos.

Para a modificação dessa realidade, em alguns estudos, como no de Skinner (1953), é feita uma reflexão acerca do papel das chamadas “agências educacionais” quanto a sua capacidade de afetar o comportamento de seus membros. A essa capacidade é dado o nome “controle”.

No processo ensino-aprendizagem o controle se apresenta de múltiplas formas: este não está somente sobre controle do professor, e não apenas afeta o comportar de seus alunos, mas o aluno também exerce controle sobre o professor. A forma do aluno se comportar frente ao conteúdo ministrado, ao menos em teoria, deveria afetar o modo de ensinar do professor, pois a aprendizagem é a variável que confirma a efetividade ou não de um sistema de ensino.

O objetivo do presente trabalho foi estudar uma das variáveis existentes no processo educacional, o controle. Além  de compreender quais os possíveis efeitos de sua ausência quando o aluno se encontra impossibilitado de exercer controle/influência, isto é, afetar seu ambiente escolar.

Também se objetivou o levantamento das propostas comportamentais até então realizadas, para se alcançar mudanças reais nessa realidade e foram levantadas hipóteses sobre a razão do aparente insucesso nas mesmas para o ensino.

2. Fundamentação Teórica

2.1 Educação e Análise do Comportamento

Em uma visão analítico-comportamental, Skinner (2003) aborda constantemente em seus escritos o tema educação, e, derivada dela, o ensino. Dito como ato de estabelecer comportamentos que serão benéficos tanto para o indivíduo ensinado quanto para outros, que nesse caso, poderiam ser o grupo onde a pessoa está inserida (rede familiar, escola, empresa, exército, etc). Essas instituições poderiam ser consideradas “agências educacionais”, pelo fato de ensinarem e manterem modos específicos de se agir, especificando também quais serão as consequências advindas de tal agir. E por fim, tais ações (comportamentos) da pessoa, atuam sobre o grupo onde ela está inserida.

Contextualizando essa situação, seria possível pensar na instituição escolar, onde são ensinados a cada estudante um conjunto de comportamentos condizentes com o plano educacional, tais como ler, escrever, e memorizar informações. De forma que tal conteúdo instruído consiga ser utilizado pelo sujeito ensinado nas situações onde seja requisitado que este o faça, como em testes ou situações cotidianas (SKINNER, 2003; 1972).

No entanto, as consequências do ensino envolveriam, em teoria, a aprendizagem dos conteúdos ministrados age (ou supostamente agiria) sobre o professor e adiante, a todo o sistema educacional. Pois o aprendizado efetivo do aluno apontaria se o método do professor é ou não eficaz, assim também como o próprio método do sistema educacional vigente.

O que tornaria um sistema de ensino eficaz? Skinner (2003; 1972) e Teixeira (2004) apontam que aprendizagem é a possibilidade de explorar novas interações entre o organismo e seu ambiente, ou seja, a aquisição de novos comportamentos. O ensino é eficaz quando, por exemplo, um aluno passa a conseguir discernir símbolos e identificá-los como letras, passando a conseguir generalizar para outras situações, assim, aprendendo o comportamento chamado de leitura.

Nesse contexto, o professor vem a ser o profissional usualmente responsável para exercer a função de ensinar, que em outras palavras, seria facilitar o processo chamado aprendizagem. Favorecendo assim, o aprendizado de comportamentos considerados relevantes para sua carreira acadêmica, tais como resolução de problemas, memorização de fatos históricos e raciocínio matemático (SKINNER, 2003; GIOIA; FONAI, 2007).

Como já mencionado, o conceito de aprendizagem está relacionado à capacidade de assimilar novas formas de se comportar, e é função do professor facilitar esse processo. Mas como o professor faz isso? Skinner (1972) dizia que ensinar é arranjar as contingências do ensino. Ou seja, ensinar é estabelecer para aquele que está sendo ensinado, o que deve ser feito, ou dito (resposta), a situação onde deve ser feita, ou dita (estímulo) e quais seriam suas possíveis consequências. A relação existente entre esses fatores é conhecida como uma contingência (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).

Arranjar contingências é também estruturar o ensino de forma que ele se dê de forma individualizada, que valorize o sujeito (estudante), respeitando seu próprio ritmo e o levando a interagir continuamente com o material ao qual é exposto, para que este o compreenda em sua totalidade. Além disso, para um ensino estruturado, é preciso que sejam planejados passos que aumentem o grau de dificuldade pouco a pouco, mas que só podem ser superados assim que o aluno possua pleno domínio  de cada assunto.

2.2 Técnicas educacionais

Referente às práticas analítico-comportamentais no campo educacional, é possível destacar que a partir da invenção das “máquinas de ensinar”, por Sidney L. Pressley em 1926 (MONICA, 1977), foi que a educação passou a receber atualizações que iriam possibilitar a mudança do quadro considerado por Skinner como uma estagnação da educação. Esta estagnação é sentida pela falta de avanços na educação, pela substituição de antigas punições, como a palmatória e surras, por outras que também não conseguem atingir o objetivo do ensino, a aprendizagem.

Frente a esse quadro educacional, Pressley desenvolve tais máquinas que objetivavam apresentar o material escolar de forma: (a) gradual, em que o material planejado pelo educador seria dado do material menos complexo e abrangente, até materiais mais complexos e específicos; (b) individualizado, cada aluno aprenderia no seu próprio ritmo e o material, se planejado corretamente, poderia abarcar as dificuldades específicas de cada aluno; (c) possibilitariam o feedback imediato, fornecendo ao estudante dados que demonstrem seu avanço a cada passo correto dado; e (d) possibilitariam que o estudante aprendesse por conta própria.

As máquinas de ensinar eram aparelhos mecânico, que, embora tenham sido produzidas em diversos modelos diferentes, contavam em sua maioria com aberturas frontais que disponibilizavam perguntas e aberturas próximas onde respostas poderiam ser escritas. Com o passar dos anos, Pressley percebe que suas máquinas não atingem suas expectativas (SKINNER, 1972).

Embora as máquinas de ensinar não tenham obtido êxito em mudar a situação da educação, principalmente devido à recusa das instituições escolares de sua adoção, isso inspirou vários cientistas do comportamento quanto ao uso de técnicas para o aprimoramento do ensino.

Diante a concepção da possibilidade de se programar o aprendizado, vários estudiosos foram influenciados a formular técnicas para se alcançar tal fim. Dentre as técnicas sistematizadas na visão comportamental, seria possível destacar: a Instrução programada (IP) de Skinner (1972); o Sistema de Ensino Personalizado de Keller (PSI) (1968 apud KELLER, 1999); a Direct Instruction de Engelmann e Carnine (1982); o Precision Teaching de Lindsley (1922)  e o mais recente método de Interteaching de Savile, Lambert e Robertson (2011) (HENKALIN; CARMO, 2013).

A fim de evitar a explicação demasiada de cada método, serão destacados e brevemente explicados os métodos da instrução programada, ou ensino programado, de Skinner (1972) e o Sistema Personalizado de Keller (1999), programas estes considerados como precursores dentre os métodos educacionais comportamentais.

O primeiro dos métodos fundamentados na ótica behaviorista foi fundado pelo próprio fundador da filosofia behaviorista radical, Burrhus Frederic Skinner, que a partir de sua reflexão da situação do ensino de sua época, na metade do século XX, considerou o quadro da educação como “medíocre”, devido ao evidente fracasso ocorrido na educação, ao alto índice de violência escolar, absenteísmo e o fracasso escolar (TEIXEIRA, 2004).

Frente a essa realidade, Skinner busca aplicar seus trabalhos já consolidados acerca do comportamento animal (humanos e não-humanos), no campo educacional, visando contribuir para uma mudança efetiva nele.

Alguns dos princípios estabelecidos por Skinner em sua concepção de ensino foram: 

  • (a) a definição de objetivos claros e meios para se alcançar os objetivos propostos; 
  • (b) o avanço gradual daquilo que é ministrado, ou seja, algo mais complexo só é ensinado assim que o material menos complexo já foi aprendido; 
  • (c) o requerimento de domínio pleno do conteúdo ministrado por parte do aluno antes que este possa passar para a próxima etapa (nessa ótica, as etapas, ou passos, são bastante curtos, como cada questão de um questionário), assim sendo, a próxima pergunta só seria disponibilizada assim que uma resposta correta fosse dada para a questão anterior; 
  • (d) o uso das chamadas “máquinas de ensinar”;
  • (e) o respeito ao ritmo de aprendizagem do estudante, assim sendo, tornando o ensino individualizado, não apressando os alunos que aprendem mais devagar e não atrasando aqueles que apresentam maior facilidade para dominar os assuntos ministrados.

Concomitantemente ao trabalho de Skinner, e aliado temporalmente a seu declínio (HENKLAIN; CARMO, 2013), surge o Programa PSI (Sistema de ensino programado), resultante de estudos de Fred Simmons Keller, em 1962, e desenvolvido pelo autor e mais três pesquisadores: Rodolpho Azzi, Carolina Martuscelli Bori e J. Gilmor Sherman (TEIXEIRA, 2004).

As origens do PSI partem de experiências vividas por Keller (TEIXEIRA, 2004) juntamente com seus conhecimentos posteriormente adquiridos sobre o método de Instrução Programada de Skinner, em Harvard. Em suas raízes históricas e experimentais, Keller (1999) descreve sua experiência durante um período de acompanhamento a uma escola de treinamento militar. O autor aponta as características que apenas tardiamente em sua vida pôde perceber que caracterizavam um método eficaz de ensino, algumas delas foram: (a) ensino individualizado; (b) interação contínua entre o estudante e monitores, professores e professores auxiliares; (c) um sistema de progressão que exigia do aluno domínio sobre o material instruído; assim como, (d) uma mudança no posicionamento do professor, com este atuando de forma a mais orientar, esclarecer possíveis dúvidas e atribuir notas, ao passo que outro professor se encarrega de funções, como planejar as aulas e os métodos de ensino, e diferentes estudantes já formados agiriam como monitores nesse processo.

Tais características estão visivelmente presentes nas diretrizes vigentes no PSI, que nas palavras de Keller (1967b, apud KELLER, 1999) são: (a) o aspecto de progredir no próprio ritmo, no qual permite ao aluno passar pelo curso numa velocidade compatível a suas habilidades e outras exigências do momento; (b) o requisito de perfeição na unidade para avançar, que permite ao aluno prosseguir em um material novo apenas depois de demonstrar domínio do material que o precedeu; (c) uso de palestras e demonstrações como veículos de motivação, ao invés de fontes de informação fundamental; (d) a ênfase na palavra escrita na comunicação professor-aluno; e finalmente, (e) o uso de monitores que permite testagens repetidas, avaliações imediatas, tutela quase inevitável e um aumento acentuado no aspecto sócio-pessoal do processo educacional.

A partir dessas diretrizes talvez já seja possível visualizar a forte influência de sua experiência militar nos princípios do próprio PSI. Assim também nos princípios comportamentais de Skinner, em sua sistematização da Instrução Programada.

A fim de comprovar a eficiência do PSI, Keller, e outros estudiosos o utilizaram para o desenvolvimento de cursos que pudessem ministrar educação de qualidade e de forma eficaz para seus estudantes, alguns desses cursos foram realizados no Brasil, mais especificamente na Universidade Nacional de Brasília (TEIXEIRA, 2004). Embora os cursos que utilizassem o método de Keller demonstrassem ter curto tempo de duração, o autor afirma acreditar terem tido um alto desempenho e obtido sucesso em seu propósito.

Alguns dos estudos que demonstram a eficiência do método PSI podem ser encontrados em Keller (1999) Kullik (1976 apud TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009) dentre outros. Assim como é notado com o método da Instrução Programada, o PSI recebe grande visibilidade durante alguns anos, e acaba por entrar em declínio, eventualmente, abrindo espaço para que outras técnicas comportamentais viessem a ocupar seu espaço.

Embora possuam esse e outros pontos em comum, que serão discutidos posteriormente, o IP e o PSI possuíam posicionamentos diferentes quanto a alguns pontos, como a abrangência dos chamados “passos” para a aprendizagem. Sendo que Skinner lidava com passos curtos, como cada conta matemática de uma equação, e Keller dividia a aprendizagem em etapas.

Outro ponto de grande divergência se situava no uso de máquinas. Quanto a esse aspecto, Keller, assim como já mencionado, defendia uma concepção onde aluno e seu supervisor (professor, monitor ou professor auxiliar) estivessem em contínua interação, não acreditando que máquinas deveriam ser vistas de modo a substituir o contato humano (KELLER,1999).

Embora fosse possível encontrar discordâncias, é perceptível como os dois métodos de ensino se baseiam em princípios analíticos comportamentais operantes, isto é, o comportamento opera sobre o meio, e o meio opera de volta sobre o organismo (HENKLAIN; CARMO, 2013). As diferentes técnicas comportamentais, embora se diferenciem em estrutura, defendem a reflexão e reestruturação da educação, além da inserção de princípios comportamentais para que tal reflexão seja feita.

Além disso, Henklain e Carmo (2013) destacam outros pontos que conciliam as diferentes tecnologias de ensino ao longo dos anos, tais como: (a) o estudante não se encontra em uma posição passiva frente aos estudos, visto que este irá (ou não) se dispor a interagir com o conteúdo ministrado, e apenas na ocorrência deste o professor irá compreender se seu modo de ensinar é ou não efetivo; (b) é estimulada a participação efetiva do aluno, para além de aulas expositivas (que são utilizadas apenas como veículo de motivação), e também são realizadas constantes atividades que estimulem tal participação.

Logo, no pretexto da busca pelo ensino eficaz, o sistema educacional deve estimular a participação contínua de seus estudantes, com o objetivo de que este passe a poder afetar as consequências de seu próprio comportamento, ou seja, este passa a poder decidir o caminho e a velocidade com que percorrerá este caminho.

Nessa visão, o professor, ou o conjunto de profissionais responsáveis pela educação é responsável por perceber o avanço dos alunos e providenciar estimulação adequada para que isto ocorra direito.

2.3 A Problemática na Educação

Embora tais tecnologias tenham se apresentado em uma era de estagnação e tenham sugerido mudanças para a educação mundial, tais tecnologias não haviam conseguido alcançar suas finalidades, assim como constatado por Skinner anos após o surgimento da Instrução Programada. Isto é, sua divulgação não recebeu a atenção que supostamente receberia, tendo assim não obtido sucesso na mudança do cenário escolar e nas práticas educacionais.

Existem diversas explicações para o suposto fracasso analítico-comportamental, entre eles: (a) aparente medo da mudança a ser realizada no papel do professor e do próprio sistema educacional; (b) resistência por parte do sistema educacional quanto ao uso de métodos behavioristas, devido ao comum mal-entendido quanto ao papel da punição para a análise do comportamento na educação; (c) necessidade de mudança da cultura educacional, que abarcariam comportamentos muito mais complexos, chamadas de práticas culturais (ANDERY; MICHELETTO; SÉRIO, 2005); (d) aplicação mal executada de princípios comportamentais no ensino; (e) má compreensão dos princípios comportamentais, levando vários profissionais a acreditar que a análise do comportamento é muito mecanicista e que não respeita individualidades, além de (f) investimentos em teorias e técnicas que teriam como explicação do comportamento os princípios cognitivistas, que colocam termos como motivação ou cognição como instâncias existentes dentro do indivíduo e apenas dentro deste, desvalorizando a interação sujeito x ambiente (TEIXEIRA , 2004).

E embora as abordagens que se apoiem em princípios cognitivistas tenham sido tão valorizadas, também não obtiveram sucesso em modificar a precária realidade educacional (SKINNER, 1972). Realidade esta que é discutida em Teixeira (2004), Gioia e Fonai (2007), Skinner (2003; 1972), Keller (1999) Hubner e Marinotti (2004), Rodrigues e Moroz (2008), Henklain e Carmo (2013), que aponta, entre outras coisas, para um dado: o sistema educacional não está obtendo sucesso em controlar o comportamento do estudante de forma eficaz.    

2.4 Controle, Controle Aversivo e Incontrolabilidade

Ao se falar do conceito “controle” é importante destacar o fato de que não se trata de uma forma de manipulação como a do cientista sobre seu robô, onde este controlaria cada ação do robô de acordo com sua vontade soberana. O controle, em uma visão analítico-comportamental se traduz pela capacidade de um ser vivo de afetar/modificar seu ambiente e a de ser modificado por este. De acordo com Moreira e Medeiros (2007), o ambiente se configura como uma parcela do universo que interage conosco, ou seja, afeta nosso comportar.

No modelo da tríplice contingência de Skinner, representado pela equação S (estímulo antecedente – situação), R (resposta do organismo – “comportamento”) e C (consequência), o ambiente seria identificado em S e C, por se tratarem de estímulos, internos ou externos que afetam/controlam/influenciam a probabilidade de que nos comportemos ou deixemos de nos comportar de determinada forma.

Como exemplo de ambiente interno seria possível citar o que ocorre dentro do corpo humano, pois tudo o que ocorre dentro de nós, como dor, fome, sede e excitação sexual ou outras atividades internas que nosso corpo produz, nós reagimos, ou seja, somos afetados/controlados por isso no nosso dia a dia. Como exemplo de modificação interna podemos exemplificar como uma situação onde uma pessoa toma um determinado remédio para cessar suas dores de cabeça. O êxito em cessar a dor (que se encontra dentro dela) se refere a como essa pessoa pode afetar seu ambiente interno, caso seu comportamento de tomar medicação funcione.

Já o ambiente externo se refere ao que ocorre fora de nós, e que também influencia em como nos comportamos. A influência do ambiente externo pode ser detectada em nossa interação com o meio, visto que quando nos comportamos, produzimos alterações nesse meio, como pegar um lápis, chamar um professor, escrever respostas em uma folha, conversar com amigos e etc. Todos esses comportamentos (respostas) modificam, ou intencionam modificar o ambiente de alguma forma.

Perante nossas tentativas de modificar o ambiente, interno ou externo, estamos agindo sobre o meio, e esse meio também age sobre nós, pois as consequências de nossos atos e a situações onde agimos ditam como iremos nos comportar. Ao falarmos de controle estamos falando então de como as alterações ambientais influenciam a forma como nos comportamos e como nossas ações produzem tais alterações.

A todo o momento estamos modificando nosso ambiente, e de acordo com Pessoa e Sério (2006) nossa própria capacidade de modificar/controlar nosso ambiente já é por si só reforçadora, isto é, prazerosa. Por reforçadora, queremos também indicar que a possibilidade de que a pessoa volte a se comportar de modo a exercer controle sobre uma situação, aumenta.

Além de reforçador, o controle é natural (SIDMAN, 1989), existindo desde que seres vivos existem, pois sempre que um ser se comporta, ele não se comporta no vácuo, mas em situações específicas que geram consequências específicas. Como o homem das cavernas, que só evoluiu suas práticas, pois o que ele fazia produzia resultados, como o afastamento de inimigos ou feras, ou mesmo para a alimentação e/ou fecundação.  

Não se restringindo a humanos, poderíamos também citar o comportamento de animais, que em contexto natural ou artificial também são controlados/afetados pelas consequências de seus atos, sendo que afetam em como ele irá se comportar da próxima vez: como o cachorro que passa a evitar humanos devido a repetidas.

O enfoque no aspecto natural do controle é necessário para que sejam desfeitos mal-entendidos sobre o chamado controle. Isso se faz ao reconhecermos sua naturalidade e sua aplicação comum e constante por todas as instituições educacionais, como a família, clubes, exército ou escolas, podemos compreender o papel do controle no ensino.

Toda instituição, a fim de ensinar comportamentos que serão úteis para uma pessoa e consequentemente para a própria instituição, controla o comportamento dos indivíduos que a compõem, se utilizando de privações, recompensas, aprovação social ou punições e entre outros para controlar a forma como esses membros se controlam, sendo considerado eficiente, como já mencionado anteriormente, se produz a aprendizagem esperada (SKINNER, 2003; 1972).

Nas instituições escolares, os professores treinados a partir de sua formação e orientados a partir do sistema educacional vigente, objetivam levar seus alunos a aprender, assim afetando as ações destes para que facilitar o processo de aprendizagem.

Na intenção de ensinar, são constatadas ao longo dos anos a usual ocorrência de práticas chamadas coercitivas, que se traduzem como práticas que envolvem punições, tais como agressões verbais e mesmo físicas. Embora tenham se modificado para métodos mais brandos com os anos, ainda se veem presentes na realidade educacional, como as comparações que desprezam o desempenho de um aluno ou xingamentos. Tais práticas se configuram como o que Sidman (1989) chama de estimulação aversiva.

Sidman (1989), ao longo de seu livro “Coerção e suas implicações” discorre a argumentar sobre os perigos da estimulação aversiva e o quanto ela se encontra presente na nossa realidade, escolar ou não. A estimulação aversiva é um dos meios mais utilizados para “controlar” as pessoas por algumas características de seu uso, tais como: (a) simplicidade, em que é mais fácil aplicar uma punição do que incentivar a todo o momento comportamentos ditos “adequados”; e (b) resultados imediatos, no qual um xingamento ou agressão física por vezes cessa e/ou diminui a probabilidade de que uma pessoa volte a se comportar daquele modo imediato.

Meios de controle que se pautem pela utilização de estimulação aversiva são conhecidos como controle coercitivo ou aversivo (SIDMAN, 1989). Como já destacado, é uma forma de controle bastante utilizada e comumente não são avaliados seus possíveis efeitos negativos, identificados em diferentes estudos como: Gomes et al (2014), Sidman (1989), Hiroto e Seligman (1975), Moreira e Medeiros (2007).

Alguns dos possíveis efeitos da exposição a estimulação aversiva, principalmente quando esta é prolongada e/ou incontrolável (seu cessar não depende da resposta do sujeito) são: (a) comportamentos de fuga/esquiva: o sujeito passa a emitir respostas (comportamentos), que o levem a fugir ou evitar a estimulação, como a criança que mente para não apanhar, ou o aluno que cabula aula para evitar uma aula da qual ele não goste; (b) eliciação de sentimentos negativos: eliciar se refere a um comportamento reflexo, não controlado, que ocorre para além de nosso controle, como raiva, medo e tristeza; (c) comportamentos envolvidos podem ser punidos em cadeia, como por exemplo a criança que é punida por conversar em sala, porém que também passa a fazer menos suas tarefas, pois a punição se estendeu também para outros comportamentos; e (d) contra-controle: a pessoa se comporta de modo a conseguir evitar e/ou fugir do controle exercido sobre ele sem ser punido por isto, como o aluno que mente para os pais sobre ter realizado seu dever de casa, assim foge do controle exercido pela imposição do dever e ainda assim não é punido por não o ter feito (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).

Até aqui foi acentuada a forma como a estimulação aversiva tem caráter negativo e prejudicial, e como os sujeitos reagem (se comportam a ela). Foi mencionado também o empenho da análise do comportamento em não a incluir ou ao menos reduzir até o mínimo possível sua utilização no processo ensino/aprendizagem, pois a aprendizagem deve ser prazerosa para o indivíduo (GIOIA; FONAI, 2007; PEREIRA et al, 2004). É importante pensar sobre condições e situações onde o organismo (sujeito) não dispõe da capacidade (ou ao menos se vê assim) de alterar seu ambiente, configurando uma situação de incontrolabilidade.

A incontrolabilidade se configura como uma situação onde as respostas de um sujeito e as consequências que ocorrem após esta não tem relação entre si. Assim sendo, as consequências que ocorrem a uma pessoa, ou animal independem de seu comportamento, e seu comportamento não pode alterá-la. (FERREIRA; TOURINHO, 2013).

A incontrolabilidade é um tema bastante trabalhado pela análise experimental do comportamento, devido aos seus efeitos mais nefastos, o desamparo aprendido, e por sua correlação com a depressão (FERREIRA; TOURINHO, 2013). Os estudos sobre desamparo aprendido remetem costumeiramente a exposição a estímulos de origem incontroláveis, como choques (SELIGMAN; MAYER, 1967 apud FERREIRA; TOURINHO, 2013), ou sons e anagramas que não podem ser resolvidos (HIROTO; SELIGMAN, 1975) e posterior exposição a uma situação onde o sujeito experimental passa a poder controlar seu ambiente e se livrar da estimulação aversiva, se assim o desejar.

O que é constatado nesses experimentos, ao menos em sua grande maioria, é que os sujeitos expostos a situações aversivas incontroláveis não aprendem novas respostas que o possibilitem evadir da situação aversiva. Essa condição é nomeada desamparo aprendido.

Nessa situação, o organismo passa a não mais se comportar perante seu ambiente intencionando modificá-lo, por ter aprendido que suas ações não possuem a capacidade de modificá-lo. Assim como destacado por Ferreira e Tourinho (2013, p.213) “[...] a utilização de eventos incontroláveis produz um déficit de aprendizagem”. Supostamente, pelo fato do organismo aprender que não há relação entre respostas e eventos.

Quanto ao efeito de situações incontroláveis sobre a aprendizagem, é preciso se lembrar de que os agentes controladores (professores, colegas, pais, amigos, irmãos, chefes) de determinada instituição, são os responsáveis por disponibilizar as variáveis que irão possibilitar (ou não) que os sujeitos que a compõem possam exercer controle sobre a situação onde está inserido. Como a criança, que só pode exercer controle sobre seu ambiente se puder obter feedback de seus colegas ou professores, ou mesmo o professor, que só pode definir seu plano de ensino se este for aceito pelo sistema ao qual está inserido.

Ainda sobre o tema educação, Gioia e Fonai (2004) falam sobre a existência de diferentes variáveis que existem e controlam o comportamento do aluno, e também são afetados por eles, tais como a estrutura da sala e da escola, além do próprio professor e de sua interação com o estudante.

Sabendo-se disso, é preciso que os sistemas educacionais compreendam e revejam seu papel quanto a educação, para que possa evitar as possíveis consequências negativas da estimulação aversiva e possível incontrolabilidade. Então aí se propõe que esses agentes sejam conscientizados sobre sua responsabilidade quanto ao comportamento dos integrantes de seu grupo para que seja possível evitar que mais efeitos danosos continuem ocorrendo.

Assim, até aqui foi discutido sobre o controle e as agências responsáveis por utilizá-lo para modificar o comportamento de seus membros e alguns de seus efeitos, além de técnicas já existentes, embora não tão exploradas de modificação dessa situação. No entanto, esta discussão não se encontra terminada, levando em consideração a quantidade de variáveis existentes na educação formal e ainda não aplicação de planos eficazes para o ensino.   

3. Considerações Finais

A literatura comportamental, a partir de autores como Skinner (2003; 1972) Teixeira (2004), Sidman (1989) parece apontar para uma contradição existente entre o termo aprendizagem e a incontrolabilidade. O que se nota, embora este trabalho não tenha objetivado esgotar o tema, é que a aprendizagem denota um processo onde um organismo (neste caso o aluno) mediante a instrução do educador, aprende formas de interação com seu ambiente, assim desenvolvendo formas novas de se comportar. Tal processo parece exigir a necessidade de que haja controle, pois como já dito, nossa capacidade de afetar o ambiente e sermos afetados por ele se denomina controle.

Estando o controle inerente às agências educacionais, como destacado por Skinner (2003), a existência de um quadro de incontrolabilidade parece apontar diretamente para a “não aprendizagem”. Quanto a isso, a literatura presente parece apontar para a responsabilidade de tais agências na disponibilidade de situações onde o organismo possa exercer controle: seja por permitir que o aluno avance em seu próprio ritmo, ou seja, controlando o que lhe é ensinado e de que modo, ou podendo produzir mudanças efetivas em seu ambiente, como em um teste prático, onde aluno conseguir manipular com êxito fórmulas químicas para produzir medicamentos.

O que se percebe é um quadro que não demonstra avanços consideráveis nesse sentido, ainda deixando muito a desejar por demonstrar a não adaptação dos sistemas de ensino a seus alunos, vistos em sua individualidade e ritmos próprios.

De acordo com a literatura existente na área comportamental, como com Skinner (1972) ou Sidman (1989) se percebe que os efeitos de um controle ineficiente do comportamento, ministrado pelas agências educacionais produzem consequências catastróficas. Ambos, além de outros autores, propõem as mudanças que devem ocorrer no quadro do ensino mundial como a inserção da análise do comportamento na estruturação da formação de professores, e a devida reestruturação de todo o sistema de ensino. Estes autores citam também os meios para que estas mudanças aconteçam, porém em contrapartida, é constatada o não avanço do quadro do ensino e consequentemente a permanência da estagnação no ensino.

Esses dados sugerem a necessidade de estudos que levem as discussões em um campo mais amplo, o das práticas culturais, que iria abarcar, em princípio, toda a formação da cultura e o papel da educação em sua base. Além disso, para avançar um pouco além dessa pesquisa, sugere-se a realização de estudos que possam incluir observação de campo, e testagem em ambiente controlado para que seja possível abordar minuciosamente as diferentes variáveis responsáveis pelo quesito “controle”.

Embora o trabalho tenha obtido êxito em responder ao questionamento inicial, é perceptível a necessidade de estudos complementares por este não ter conseguido abordar minuciosamente os aspectos responsáveis por controlar o comportamento dos alunos, além de não fornecer com exatidão as ferramentas com as quais os professores podem de fato “controlar” efetivamente seus alunos.

Embora não esteja claro se este trabalho alcançará o público desejado (professores e analistas do comportamento), é esperado que os resultados aqui obtidos possam contribuir para uma mudança na realidade escolar e na relação entre analistas do comportamento e professores, ou ao menos corroborem para a ampliação da reflexão sobre o tema.

O que se percebe de fato, é que o número de trabalhos abordando a crise na educação é vasto, mas resultados eficazes e aplicações que consigam abrangência e reconhecimento são bastante finitos. É perceptível a necessidade da continuidade dessa discussão.

Sobre os Autores:

 Daniel do Carmo Cândido de Paula - Psicólogo Clínico, CRP 04/50856 .

Juliana de Oliveira Dala Vedova - Doutoranda e Mestre em Psicologia Analítico Comportamental, portadora do CRP 04/18714. Professora de Psicologia na Universidade Vale do Rio Verde - Uninco.

Referências:

ANDERY, Maria Amalia Pie Abib; MICHELETTO, Nilza; SÉRIO, Tereza Maria de Azevedo Pires. A análise de fenômenos sociais: esboçando uma proposta para a identificação de contingências entrelaçadas e metacontingências. Revista Brasileira de análise do comportamento, [S.I]. 2016. Disponível em: . Acesso em: 8 de Setembro de 2017.

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