Atribuições Causais do Rendimento Escolar: Estudo Preliminar com Estudantes do Ensino Superior

Resumo: Com este artigo pretendemos ampliar o conhecimento sobre os processos de atribuições escolares, mapeando as várias razões que os estudantes do Ensino Superior colocam por detrás do seu sucesso ou fracasso escolar. O trabalho incidiu ainda na investigação sobre o impacto de algumas variáveis sócio-académicas (por exemplo, sexo, idade, ano de curso, habilitações literárias ou nível de instrução dos pais) que, de certo modo são associadas aos processos de atribuições causais. É um estudo preliminar, o qual pretendeu abordar os fatores relacionados com as atribuições causais dos estudantes do Ensino Superior a partir da perspectiva das suas próprias experiências de aprendizagem e, ao mesmo tempo permitir uma aproximação a formas de avaliação das atribuições causais através das verbalizações dos sujeitos ou das suas respostas em questionários. A amostra foi constituída por um grupo de 130 estudantes do Ensino Superior. O instrumento básico para a recolha de dados foi o Questionário de Atribuições do Rendimento Escolar (QARE/05). Os resultados apontam para uma internalidade no que se refere aos padrões atribuicionais exibidos pela nossa amostra. Algumas diferenças notam-se no que se refere a variáveis sócio-demográficas embora não nos permitam tomar decisões definitivas pois a nível da amostra tais diferenças não se mostraram estatisticamente significativas sugerindo portanto mais estudos para o aprofundamento da relação entre o constructo em análise e as variáveis sócio-demográficas tomadas em consideração. Implicações educativas são pertinentes no que se refere a formação dos vários intervenientes no processo educativo se tomarmos em consideração que os processos de atribuições causais influenciam seja no rendimento académico, na motivação e na futura aprendizagem.  

Palavras-chave: Atribuições causais, Rendimento académico; Rendimento académico, Motivação; Diferenças de Género; Ano de Curso.

1. Introdução

A atualidade do tema em estudo prende-se, entre outros, com o fato de, na longa tradição da Psicologia Cognitiva, o ser humano formular avaliações sobre os seus comportamentos e desempenhos (Heider, 1994), buscando também uma explicação para os níveis de rendimento atingidos. No quadro da Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner, 1979, 1988), interessaram-nos particularmente as justificações encontradas para os resultados de maior ou menor sucesso na aprendizagem escolar, assumindo que tais justificações se estruturam e afectam os comportamentos, cognições e emoções dos alunos ao longo da sua escolaridade (Almeida, Miranda, Rosendo, et al., 2006; Barros & Neto, 1993; Fernández, 2005; Santos, 1989).

2. Atribuições Causais

Na perspectiva da psicologia cognitiva as explicações que os sujeitos dão para o seu sucesso e insucesso têm constituído objecto de estudo da Psicologia, especificamente no âmbito da Teoria da Atribuição Causal de Weiner (Graham &Weiner, 1996; Weiner, 1984, 2000, 2001). Nesta tentativa de busca de justificações ou causas dos acontecimentos a que o homem se propõe, o aspecto de base que se toma em consideração quando se aborda a questão das atribuições consiste em saber como é que as pessoas fornecem explicações para os acontecimentos, ou seja, como é que respondem à pergunta “porquê”? Considera-se tal resposta uma causa. Causas são interpretações produzidas pelo sujeito que percebe (actor ou observador) e que visam explicar a relação entre uma acção e um dado de resultado. Na Psicologia, “as atribuições causais referem-se ao porquê da ocorrência de um dado resultado nas situações de aprendizagem e de desempenho” (Barros, 1986, p. 28). Ainda na compreensão de Barros (1996, p. 28), “a preocupação primordial dos estudos das atribuições causais tem consistido em identificar as principais causas identificadas por alunos e professores para explicar o sucesso e insucesso escolar”. Muitas das investigações procuraram avaliar a importância de apenas quatro causas da realização; capacidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte.

Após o sucesso ou fracasso na realização da tarefa, pedia-se aos sujeitos que avaliassem a contribuição relativa de cada uma dessas quatro causas (Whytley e Frieze, num artigo datado de 1983, referiram 41 investigações deste tipo). Pressupunha-se, deste modo, que o resultado da tarefa de realização fosse atribuído diferenciadamente a estes quatro elementos.

Na análise feita por Barros (1986, p. 28), “estes estudos não captaram toda a complexidade subjacente aos processos atribuicionais”. Em seu entendimento, essas quatro causas não são as únicas explicações percebidas do sucesso ou do insucesso escolar. Além disso, algumas delas podem não fazer parte do repertório cognitivo do sujeito em determinadas situações. Um estudo mais recente, realizado em Portugal (Barros & Barros, 1990), dá conta da multiplicidade de causas que podem ser fornecidas pelos alunos para explicar os seus desempenhos escolares. O mesmo estudo evidencia uma assimetria entre algumas causas fornecidas para explicar o sucesso e insucesso, deixando igualmente antever a hipótese da existência de um padrão atribucional ego-defensivo, amplamente referido por uma grande quantidade de investigações, segundo o qual os sujeitos tendem a assumir a responsabilidade pelos seus sucessos e a rejeitar a responsabilidade pelos seus insucessos (Barros & Barros, 1990).

Nesta ordem de ideias, no geral, as atribuições causais podem entender-se como inferências que o indivíduo faz acerca dos acontecimentos, comportamentos durante a ocorrência de uma acção que o indivíduo faz, assim como a leitura interpretativa que faz entre um comportamento e um determinado resultado alcançado.  

3. Principais Dimensões Causais

Na visão dos diversos autores nesta área, a necessidade de identificação das propriedades subjacentes à diversidade das explicações causais fornecidas pelos sujeitos, levou à criação de uma taxonomia das causas. A existência de uma taxonomia permite agrupar as causas em categorias – dimensões causais – dando resposta a questões do seguinte teor: Em que é que se assemelha e em que se diferencia a capacidade do esforço?

Em 1958, Heider realizou a primeira análise sistemática da estrutura causal, onde sustentou que “na psicologia do senso comum” (assim como na psicologia científica) sente-se que o resultado de uma acção depende de dois tipos de condições: factores relativos à pessoa e factores relativos ao meio” (p. 82). Heider introduziu, pois, uma diferenciação pessoa-meio. Este autor, porém, não precisou se essa diferenciação dava origem a construtos dicotômicos ou a contínuo bipolar; em geral, os estudos atribucionais tendem a considerá-las de forma dicotómica.

Weiner (1979, 1982)propõe uma taxonomia de dimensões que formatam as atribuições causais: locus de causalidade, externa vs interna – refere-se à localização da causa do sucesso ou fracasso, que pode ser interna ou externa, ou seja, dentro ou fora do sujeito; estabilidade – Estável vs instável, diz respeito à temporalidade da causa, que pode mudar com o tempo (instável) ou não (estável), ou seja, que permanecem relativamente constantes ou variáveis ao longo do tempo (Almeida, Miranda, Rosendo, Alvez& Magalhães, 2006; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005; Faria, 1998a, 1998b; Jesus, 2004). A estabilidade define as causas como estáveis (invariantes), isto é, que permanecem relativamente constantes ao longo do tempo (ex: capacidade e esforço habitual), e como instáveis, isto é, variáveis no tempo (ex: esforço imediato e sorte); e a controlabilidade - controlávelvs incontrolável, refere-se ao grau de controle que o sujeito tem sobre uma determinada causa. A controlabilidade faz a distinção entre causas controláveis, isto é, sob o controle da vontade do sujeito (ex: esforço e ajuda dos outros) e causas incontroláveis, fora do controle da vontade do sujeito (ex: capacidade e dificuldade da tarefa).

Todavia, na perspectiva de Barros, algumas dúvidas têm sido colocadas quanto à independência da dimensão controlabilidade em relação ao locus de causalidade. A questão reside em saber se as causas externas poderão ser controláveis. Contudo, a decisão em rotular todas as causas externas como incontroláveis poder-se-á considerar incorreta, se atendermos ao facto de as causas externas para o actor poderem ser recebidas como controláveis pelos outros.

Posteriormente, os teóricos do modelo reformulado do desânimo aprendido (Abramson, Seligman&Teasdale, 1978) formularam uma outra dimensão: globalidade versus especificidade. Os elementos causais específicos afectam as acções individuais específicas, enquanto que os elementos causais globais afectam as acções do indivíduo numa ampla variedade de situações. Alguns problemas se levantaram relativamente esta nova dimensão causal. Weiner (1986), por exemplo, afirma que esta distinção carece de um significado preciso e de uma fundamentação empírica. Segundo Weiner, as causas poderiam ser categorizadas em função da sua consistência no tempo (estabilidade ou generalização temporal) e através das situações (globalidade ou generalização dos estímulos). Tal facto, levantaria a possibilidade de incluir a estabilidade e a globalidade dentro de uma única dimensão – a generalidade.

Tomando a diversidade de explicações que os alunos invocam para explicar o seu sucesso e fracasso em tarefas académicas, Weiner (1986,1992) organiza-as em seis factores: (1) capacidade, esta reflecte o grau em que considera as suas próprias habilidades, aptidões e conhecimentos como relevantes para a realização da tarefa; (2) esforço, relaciona-se com a prática prévia e reflecte a intensidade e energia que o sujeito imprimiu para levar a cabo uma determinada tarefa; (3) estratégias, referem-se aos diferentes processos que o sujeito elegeu para melhorar a sua realização; (4) tarefa,diz respeito à dificuldade ou facilidade da tarefa, ou seja, diz respeito às características da tarefa; (5) professores, esta causa está relacionada com a percepção do papel que o professor assume no rendimento do aluno, por exemplo em função das suas características de personalidade e de destrezas profissionais; e (6) sorte, expressa o peso que se concede ao azar ou à sorte nos diferentes resultados académicos. É lógico que o número das causas percebidas pelo sujeito é praticamente interminável, fazendo a psicologia algum esforço na sua categorização consoante a sua natureza e ressonância no próprio comportamento. A experiência pessoal, o humor ou os hábitos de trabalho, são alguns exemplos de novas atribuições causais. Contudo, a investigação na área permanece bastante fiel às quatro causas mais gerais (capacidade, esforço, dificuldade ou facilidade da tarefa, e sorte) propostas por Weiner (1982, 1986).

A presente taxonomia de Weiner leva-nos a inferir que a capacidade pode ser entendida como uma causa interna, estável e fora do controlo do sujeito; o esforço e as estratégias são vistas como internas mas instáveis e controláveis pelo sujeito; e, tanto a dificuldade da tarefa como a sorte e o professor são vistas como causa externas, instáveis e fora do controlo do indivíduo (Fernandez, 2005). Logicamente que o êxito ou o fracasso nas situações de realização, também em função das atribuições causais que se façam, têm importantes consequências psicológicas, tanto ao nível emocional, como cognitivo e motivacional.

4. Relação entre Atribuições Causais e Rendimento Académico

As dimensões da causalidade e as crenças individuais responsáveis pelos sucessos e fracassos escolares desempenham um importante papel no rendimento subsequente do aluno, nas emoções e na própria motivação para aprendizagem. Sem dúvidas, estas atribuições, a sua diferenciação entre os alunos e a própria importância que assumem em cada aluno, reflectem as experiências anteriores de aprendizagem e de desempenho (Barca, Peralbo, &Munõz, 2003; Barros, 1996). As histórias passadas de desempenho e as crenças pessoais dos alunos sobre a sua competência influenciam a formação das atribuições causais e as atribuições que fazem num determinado momento (Weiner, 1986).

As implicações das atribuições causais no rendimento académico podem ser vistas do ponto de vista afectivo-emocional. Por exemplo, o locus de causalidade tem relação com as consequências afectivas do sucesso e do fracasso. Em geral, os alunos sentem orgulho, uma maior auto-estima, auto-confiança e percepção de valor pessoal após um sucesso, se a tarefa for atribuída a uma causa interna. Por outro lado, poderão sentir vergonha, culpa e falta de confiança se uma causa interna for responsável por um fracasso. Com efeito, os alunos que tendem a explicar os fracassos a partir de características pessoais estáveis e generalizadas acabam por apresentar um estilo atribucional pessimista, geralmente associado a fracas estratégias de estudo e aprendizagem, a baixas classificações e a menores níveis de aspiração. No extremo oposto encontramos o estilo atribucional optimista, orientado para mestria, em que as causas apontadas são específicas para uma dada situação e nível de desempenho (Barros, 1996; Fernandéz, 2005).

Em resumo, buscando um significado para a relação usualmente encontrada entre atribuições causais e rendimento escolar, podemos afirmar que as atribuições causais influenciam a motivação dos alunos e, logicamente, o seu grau de esforço e de persistência nas aprendizagens. ParaAlmeida e Guisande (2010), a motivação é um constructo bastante popular na explicação dos desempenhos escolares. A título de exemplo, pais e professores recorrem com bastante frequência à motivação quando pretendem explicar um conjunto de comportamentos dos alunos relacionados com os seus comportamentos de estudo e com o seu rendimento escolar.

Todavia, a associação entre a aprendizagem, rendimento e atribuições está longe de poder ser assumida como simples e linear.

5. Método

A amostra tomada neste estudo é constituída por um total de 130 estudantes, pertencentes à Universidade Pedagógica, Delegação de Nampula, Departamento de Ciências de Educação e Psicologia. São estudantes que frequentam o curso de Psicologia Escolar, entre o 2º, 3º e o 4º ano, no ano lectivo de 2009.

Quadro 1 – Descrição da amostra avaliada por sexo e ano de curso

Sexo

Ano de curso

Total

2º ano

3º ano

4º ano

Masculino

24 (31.2%)

27 (35.1%)

26 (33.8%)

77 (59.2%)

Feminino

21 (39.6%)

14 (26.4%)

18 (34.0%)

53 (40.8%)

Total

45 (34.6%)

41 (31.5%)

44 (33.8%)

130 (100%)

5.1 Instrumentos utilizados

A recolha de dados teve como base os seguintes instrumentos:  FDSDE (Ficha de dados pessoais e sócio-demográficos dos estudantes) que permitiu a recolha de dados relativos aos aspectos sócio-demográficos dos sujeitos (o ano de curso, sexo, idade, proveniência dos pais, etc.); QARE(Questionário de Atribuições do Resultados Escolares), onde os alunos ordenam seis causas possíveis (esforço, método de estudo, bases/conhecimentos, ajuda dos professores, sorte e capacidade) consoante a sua importância na explicação dos seus sucessos e dos seus insucessos escolares. Para cada uma destas situações de sucesso ou fracasso, apresentam-se seis justificações ou causas possíveis (esforço, método de estudo, bases/conhecimentos, ajuda do professor, sorte e capacidade), devendo o aluno hierarquizar, por ordem crescente de importância, essas justificações (ranking scale). Dada a forma como foi constituída a prova, uma baixa pontuação sugere que essa causa é colocada em primeiro lugar, ou assumida como a mais importante e vice-versa.

5.2 Procedimentos de aplicação

A recolha da informação considerada necessária para este estudo decorreu na Universidade Pedagógica, Delegação de Nampula, entre os estudantes do Curso de Psicologia Escolar, concretamente o 2º, 3º e o 4º ano, durante a metade do 1º semestre do ano lectivo de 2009, durante as aulas de direcção de turma.

Com prévia autorização do Director Adjunto Pedagógico e o consentimento dos participantes, procedeu-se à aplicação, primeiro dum pré-teste a um número correspondente a 20 estudantes, seguido de uma reflexão falada com os 20 estudantes (analise qualitativa) que visava colher o nível de percepção dos estudantes em relação ao instrumento.

6. Resultados

A realização das análises estatísticas dos resultados teve como base o programa SPSS (versão 12.5 para Windows). Além das estatísticas descritivas e com vista à obtenção das associações e relações existentes entre as variáveis em estudo, recorreu-se à análise de algumas correlações como por exemplo o coeficiente de correlação de Pearson, a análise da variância (anova), bem como a comparação das médias através do t- test.

6.1 Análise dos resultados nos itens

Tomando as respostas dos alunos item a item, apresentamos de seguida esses resultados. Para esta descrição tomamos em primeiro lugar as respostas relativamente aos determinantes do sucesso, para de seguida procedermos da mesma forma em relação aos determinantes escolhidos na explicação do insucesso. Três situações escolares foram escolhidas para essa auto-avaliação dos estudantes: o seu desempenho nos testes ou exames, as suas notas ou classificações no final do período ou do ano lectivo; e os trabalhos ou as fichas que vão realizando ao longo das aulas.

De recordar que a resposta dos alunos passa pela ordenação, segundo a ordem de importância, de um conjunto de seis razões previamente facultadas (esforço, método de trabalho, bases de conhecimentos, professor, sorte e aptidão ou capacidade intelectual). As análises tomarão a frequência com que os alunos posicionam tais razões entre um 1º e um 6º lugar, optando-se de seguida, por comodidade de análise e maior facilidade de comunicação e interpretação dos resultados, por se indicar os valores da média, mediana e desvio-padrão das ordenações obtidas na amostra para cada uma das seis razões mencionadas.

6.2 Atribuições para o sucesso nos testes, notas e trabalhos

A tabela que se segue apresenta as percentagens das pontuações efectuadas pelos e pelas participantes deste estudo em relação aos seis factores apresentados na prova para as situações de avaliação (testes; notas e trabalhos) quando se trata de explicar o sucesso. Assim, no quadro 1 apresentamos essas percentagens na amostra global de alunos.

Tabela 1 – Percentagem das ordenações atribuídas às seis causas na amostra geral para o sucesso escolar

atribuicoes-causais-rendimento-tabela-1

No que diz respeito ao sucesso nos testes, nas notas e nos trabalhos, vamos salientar aqui três factores mais evidentes (o esforço, o método e a sorte). Nota-se que é interessante observar que a maioria dos estudantes atribui o seu sucesso ao esforço (65% nos testes; 68% nas notas e 65% nos trabalhos). Neste sentido podemos afirmar que, de uma maneira geral, a larga maioria dos estudantes entende que o seu bom desempenho escolar se justifica por causa do seu esforço pessoal.

No que concerne ao método de estudo, nota-se que não obstante que esta variável seja menos valorizada em relação ao esforço, um número considerável da amostra valoriza o método, sendo que 16% o colocam em 1º lugar nas três situações de avaliação; 32% colocam o método em segundo lugar perante os resultados positivos nos testes e notas em geral, enquanto 40% dos sujeitos escolhem o método em segundo lugar face aos resultados nos trabalhos.

Em relação ao factor sorte no sucesso relativo aos testes, notas e trabalhos, nota-se que a maioria dos sujeitos participantes neste estudo coloca a sorte como uma variável que pouco ou nada influencia o próprio sucesso (a causa que aparece menos escolhida pela nossa amostra). Assim, nenhum participante escolhe a sorte como factor determinante nos testes e nas notas e só 2% o escolhe em primeiro lugar na situação de trabalhos. Em contrapartida, 55% considera que a sorte é o último factor condicionante ao sucesso na situação de testes; 59% atribuem-lhe também o último lugar na explicação do sucesso face às notas em geral e 64% considera que a sorte é o último factor interveniente no seu resultado positivo na situação dos trabalhos. Este dado parece-nos bastante encorajador enquanto revela uma visão positiva dos estudantes em termos de motivação pessoal para a aprendizagem, o que demonstra que os participantes no estudo têm um bom nível de potencialidade para controlar e auto-regular a própria aprendizagem em vez de atribuí-la a factores circunstanciais, como é o caso da sorte.

Numa visão global, as percentagens das ordenações atribuídas aos seis factores na explicação do melhor rendimento nas três situações de avaliação (testes, notas e trabalhos), mostram que o esforço (mais saliente) e o método de estudo são as atribuições causais mais valorizadas pela amostra, quando estes procuram explicar os seus resultados positivos ou boas prestações nas três situações de avaliação.

6.3 Atribuições para o insucesso nos testes, notas e trabalhos

A tabela que se segue apresenta as percentagens das pontuações efectuadas pela amostra deste estudo em relação aos seis padrões atribucionais apresentados na prova para as três situações de avaliação (testes, notas e trabalhos) quando se trata de explicar o baixo rendimento ou insucesso académico. Assim, na tabela 2, apresentamos as percentagens obtidas na amostra geral observada tomando as ordenações atribuídas pelos estudantes às seis causas com que o questionário lhes permitia justificar o seu insucesso ou piores resultados escolares.

Tabela 2 – Percentagem das ordenações atribuídas às seis causas na amostra geral para o insucesso escolar

atribuicoes-causais-rendimento-tabela-2

No tocante ao insucesso, a tabela ilustra uma constância de opinião no que se refere ao factor esforço, o qual curiosamente ocupa o primeiro lugar nas três situações: 39% nos testes, 52% nas notas e 34% no que se refere aos trabalhos escolares. Este dado demonstra que os nossos/as participantes consideram que o seu fraco rendimento nas situações apresentadas é justificado com base em causas pessoais e, em particular, o pouco esforço empreendido.

Quanto ao impacto do método no insucesso dos e das nossos/as participantes, nota-se uma certa divergência de opiniões, apesar de tal divergência tender mais para a valorização do método de estudo no fracasso face aos testes, nas notas, bem como nos trabalhos, onde 16%; 32% e 21% o colocam em primeiro lugar nas três situações de avaliação, respectivamente.

Em última análise, importa evidenciar que os nossos participantes são unânimes em afirmar que as aptidões são o último factor que pode condicionar o seu insucesso, ou seja, a maioria dos nossos inquiridos considera que as aptidões intelectuais nada (0% nas notas) interferem no seu insucesso.

Concluindo, diríamos que a tendência geral dos e das nosso/as estudantes é de exibir uma orientação mais interna que externa na justificação do insucesso.

7. Discussão e Síntese Conclusiva

Em primeiro lugar, os dados revelam uma certa concordância com anteriores estudos realizados na área no que concerne à escolha do esforço como a base da explicação dos resultados positivos no próprio desempenho escolar, seguida do método de estudo, variáveis internas e instáveis. Um dado importante diz respeito ao factor sorte, pois grande parte da nossa amostra considera que a sorte tem pouca incidência no seu sucesso académico, pois nenhum participante escolheu a sorte como o factor determinante do seu sucesso académico. Este dado parece ser bastante encorajador, uma vez que revela uma visão positiva dos estudantes em termos de motivação pessoal para a aprendizagem, ou seja, os participantes no estudo têm um bom nível de potencialidade para controlar e auto-regular a sua própria aprendizagem em vez de a associar a factores incontroláveis e instáveis como seria o caso da sorte.

Como tendência global, os dados mostram que a nossa amostra recorre mais a motivos pessoais (causas internas) que a aspectos exteriores na explicação do próprio rendimento positivo. Por outro lado, estes alunos parecem também reconhecer que os seus resultados decorrem mais de causas controláveis por si (por exemplo, o esforço e o método de estudo) do que de variáveis pessoais menos controláveis (por exemplo, o seu nível de aptidão intelectual).

No que concerne à explicação do insucesso nas três situações apresentadas, o grupo que participou neste estudo foi unânime em afirmar que as aptidões são o último fator que pode condicionar o seu insucesso, ou seja, a maioria dos nossos inquiridos considera que as aptidões intelectuais em nada (0% nas notas) interferem no seu insucesso. Como antecipamos na interpretação deste dado, esta pontuação pode decorrer dos estudantes considerarem a aptidão como uma variável interna pouco susceptível à manipulação, aliás assim sendo protegem a sua auto-estima pois mais desagradável e desestruturante da personalidade seria atribuir os seus fracassos à falta de capacidade.

Concluindo, diríamos que a tendência geral dos e das participantes neste estudo é de exibir uma orientação mais interna que externa na justificação do insucesso.

Como foi avançado anteriormente, o nosso estudo pode ser considerado como pioneiro no contexto moçambicano, o que nos leva a defender a necessidade de reformular alguns aspectos que terão marcado este percurso, em particular no que se refere as limitações relacionadas com a amostra (tamanho, heterogeneidade, etc.), o instrumento de recolha de dados (a sua possibilidade de validação e adaptação a população estudantil moçambicana).

Algumas implicações a partir dos dados do nosso estudo podem fixar-se. Em primeiro lugar, o modelo de Weiner (1984), sugere a necessidade da formação dos professores considerando o seu impacto no processo de construção de padrões de atribuição dos alunos ao longo da escolarização e do desenvolvimento psicológico. No tocante ao contexto do ensino superior caracterizado por uma aprendizagem mais “independente e autónoma” (pois tratam-se de alunos adultos), importa vincar que um aspecto importante na aprendizagem e rendimento académico dos alunos prende-se com as formas de ensinar do professor. Métodos mais ativos de ensinar e de aprender em sala de aula poderão favorecer atribuições menos voltadas para a capacidade e mais para o esforço.

Sobre a Autora:

 Maria Luisa Lopes Chicote Agibo - , Licenciada em Ciências de Educação pela Pontíficia Facoltá di Scienze di Educazione “Auxiliuum” – Roma (Itália), Mestre em Psicologia Educacional pela Universidade Pedagógicia de Moçambique, Doutorada em Psicologia, pela Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Docente de graduação e pós-graduação na Univeridade Pedagógica de Moçambique, membro da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), membro da Associação para o Desenvolvimento da Investigação em Psicologia da Educação (ADIPSIDUC – Portugal). 

Referências:

ABRAMSON, L. Y., SELIGMAN, M.E.P., & TEASDALE, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation.Journalof Abnormal Psychology,87, 49-74.

ALMEIDA L. & GUISANDE A., (2010), Atribuições Causais na Explicação da Aprendizagem Escolar. In EvelyBoruowitch (Org.), Psicologia Cognitiva. São Paulo: Editora Vozes.

ALMEIDA L. & MIRANDA L., (2009),As metas académicas como operacionalização da motivação do aluno. Ensino de Psicologia & Psicologia Educacional. Numero especial: Motivação, (36-54).

POCINHO, S., ALMEIDA, L., RAMOS, M. C., CORREIA, V., RODRIGUES, P., & CORREIA, A. (2007). Atribuições causais para o bom e fraco desempenho escolar: Estudo com alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico. Psicologia, Educação e Cultura, XI (2), 343-355.

ALMEIDA L., GUISANDE M. A. & MIRANDA L., (2009),Atribuições Causais para o sucesso e fracasso escolares em função do género e do ano escolar. Comunicação no XIV Congresso “Avaliação Psicológica: Formas e Contextos”. São Paulo, Campinas; Universidade de São Francisco.

ALMEIDA, L. (1993). Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o sucesso e o treino cognitivo dos alunos. In L. Almeida (Coord.), Capacitar a escola para o sucesso (pp. 59-110). V.N. Gaia: Edípsico.

ALMEIDA, L. (1996). Cognição e aprendizagem: Como a sua aproximação conceptual pode favorecer o desempenho cognitivo e a realização escolar. Psicologia: Teoria, Investigação e Pratica, 1 (1), 17-32.

ALMEIDA, L. S. & MIRANDA (2005). Questionário de Atribuições do Rendimento Escolar (QARE). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia.

ALMEIDA, L. S., MIRANDA, L., ROSENDO, A. P., FERNANDES, E., ALVES, J., & MAGALHAES, R. (2006). Atribuições Causais em contexto escolar: Um novo formato de prova para a sua avaliação. In C. Machado, L. Almeida, M. A. Guisande, M. Gonçalves, & V. Ramalho (Orgs), Actas da XI Conferência Internacional “Avaliação Psicológica: Formas e Contextos” (pp. 369-376). Braga: Psiquilibrios.

ALMEIDA, L., & MORAIS, M. F. (1992). Educabilidade cognitiva: Conceitualização, operacionalização e intervenção. Inovação, 5(2-3), 29-52.

ALMEIDA, L.S. (1996). Cognição e aprendizagem: como a sua aproximação conceptual pode favorecer o desempenho cognitivo e a realização escolar. Psicologia: Teoria, Investigação e Pratica, 1, (pp. 17-32).

BARROS, A. M. & BARROS, J. H. (1993). Desempenho na Matemática: Atribuições causais dos alunos. Revista Portuguesa de pedagogia, 29, 97-110.

BARROS, A. M. (1996). Atribuições Causai e expectativas de controlo do desempenho na Matemática. Braga: Edições Universidade de Minho.

BARROS, A. M.; NETO, F. & BARROS, J. H. (1992). Avaliação do locus de controlo edo locus de causalidade em crianças e adolescentes. Revista Portuguesa de Educação, 5 (1) 55-64.

WEINER, B (1992). The emotional consequences of causal attributions.In M. S. CLARK & S. T. FISKE (Eds), Affect and cognition (pp. 185-210) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

WEINER, B. (1979). A Theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25 

Como citar este artigo:

Seguindo normatização ABNT para citação de sites e artigos online:

AGIBO, Maria Luisa Lopes Chicote. Atribuições Causais do Rendimento Escolar: Estudo Preliminar com Estudantes do Ensino Superior. Psicologado, [S.l.]. (2019). Disponível em https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/atribuicoes-causais-do-rendimento-escolar-estudo-preliminar-com-estudantes-do-ensino-superior . Acesso em .

Seguindo normatização APA para citação de sites:

Agibo, M. L. L. C., 2019. Atribuições Causais do Rendimento Escolar: Estudo Preliminar com Estudantes do Ensino Superior. [online] Psicologado. Available at: https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/atribuicoes-causais-do-rendimento-escolar-estudo-preliminar-com-estudantes-do-ensino-superior [Acessed 11 Aug 2020]

Seguindo normatização ISO 690/2010 para citação de sites:

AGIBO, Maria Luisa Lopes Chicote. Atribuições Causais do Rendimento Escolar: Estudo Preliminar com Estudantes do Ensino Superior [online]. Psicologado, (2019) [viewed date: 11 Aug 2020]. Available from https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/atribuicoes-causais-do-rendimento-escolar-estudo-preliminar-com-estudantes-do-ensino-superior