Concepções de Professores do Ensino Fundamental Sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Concepções de Professores do Ensino Fundamental Sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(Tempo de leitura: 21 - 41 minutos)

Resumo: O artigo aborta a temática do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH no contexto escolar. Considerado o transtorno de desenvolvimento infantil mais diagnosticado na contemporaneidade. Visto que existem profissionais da área da educação e os próprios pais de crianças portadoras do transtorno que desconhecem o seu real significado, dificultando assim no convívio escolar e familiar desta criança. Para que não haja distorção, acreditando que toda criança “agitada”, “desorganizada” e “inquieta” também tenham o transtorno, é importante que os profissionais da área da educação tenham conhecimento acerca do tema, ajudando assim essas crianças no processo ensino-aprendizagem. Este estudo trouxe como objetivo verificar o grau de informação dos professores das escolas públicas e privadas do ensino fundamental I sobre o TDAH. A metodologia usada foi baseada em pesquisa qualitativa. Participaram 12 professores (6 professores de escola pública e 6 de escola particular). A coleta de dados constituiu numa entrevista semiestruturada com 5 questões gravadas com consentimento dos entrevistados, dividida em dois momentos: a primeira composta por itens relativos a dados sócio-demográficos e a segunda verificando as informações do conteúdo qualitativo. Os professores demonstraram uma carência de informações a respeito do transtorno, em especial os atuantes das escolas públicas e particular (verde), devido à falta de subsídios da própria instituição, em contrapartida a escola particular (amarela) disponibiliza um acompanhamento contínuo com a família, professores e todos os envolvidos no crescimento educacional da criança com TDA/H, o que fica evidente ser a única escola entrevistada com método de ensino favorável ao portador do transtorno. Conclui-se assim que é necessário proporcionar ao ambiente escolar mais conhecimentos sobre o TDA/H, oferecendo palestras, cursos, reuniões pedagógicas com o grupo escolar visando qualificar o quadro docente da instituição.

Palavras-chave: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Professores do ensino fundamental,  Psicologia escolar.

1. Introdução

Nos últimos anos, muitos artigos científicos, livros, artigos de jornais e a própria mídia têm abordado o tema do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDA/H; contudo, poucos profissionais da área da educação têm domínio sobre o assunto.  Ele tem sido o transtorno neurocomportamental mais comum na infância e a condição de doença crônica de maior prevalência na idade escolar, segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), que estima que de 3% a 6% das crianças possuem esse transtorno (PASTURA, MATTOS e ARAÚJO, 2007).

O TDA/H não é apenas uma questão comportamental, nem uma maneira de existir por conta de situações pessoais. É um transtorno neurobiológico real e persistente na vida do sujeito que necessita de um tratamento especializado logo no início. No Brasil existem poucos profissionais da educação que conseguem detectar os sintomas do TDA/H, o que vêm dificultando no processo ensino-aprendizado (DUPAUL e STORNER, 2007).

Santos e Vasconcelos (2010) apresentam estudos que indicam que de 3% a 7% das crianças norte-americanas com idade escolar exibem TDA/H. São apresentados, ainda, dados de prevalência do transtorno em amostras clínicas, que é de 9 meninos para 1 menina (BARKLEY, 2002; ROHDE e HALPERN, 2004a apud Santos e Vasconcelos, 2010) Nas amostras populacionais, essa prevalência é de 3 meninos para 1 menina. Dessa forma a prevalência na vida adulta em população geral é de 2,5% a 8% segundo dados estatísticos. Cerca de 60% a 70% das crianças apresentarão na fase adulta.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-2000), a tríade sintomatológica do TDA/H passou a incluir desatenção, hiperatividade e impulsividade, sendo o diagnóstico do TDA/H fundamentalmente clínico (ROHDE e HALPERN, 2004). Os sintomas começam antes dos sete anos de idade, os sujeitos têm maiores possibilidades de fracassos escolares, dificuldades nas relações interpessoais, podem ser vítimas de acidentes de trânsito, divórcios, gravidez indesejada na adolescência e também grupo de risco para o uso de álcool e drogas.

Para confirmação do transtorno, é necessário levar em consideração uma lista de 18 itens com seus sintomas (9 de desatenção, 6 de hiperatividade e 3 de impulsividade). Em caso da existência do transtorno, pelo menos 6 dos sintomas de hiperatividade/impulsividade e 6 de desatenção fazem parte do critério diagnóstico. O transtorno divide-se em três tipos: predominantemente desatento, predominantemente hiperativo/impulsivo e predominantemente combinado (LOUZÃ NETO  e COLS, 2010).

O tipo predominantemente desatento caracteriza-se pela dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e profissionais; parece não escutar quando lhe dirigem a palavra, é facilmente distraído por estímulos alheios, enquanto que o tipo hiperativo é o agitar as mãos ou os pés ou remexer-se na cadeira, estar frequentemente “a todo vapor”. Já o tipo impulsivo, dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas, ter dificuldade de esperar sua vez; por fim, o tipo combinado apresenta maiores prejuízos no funcionamento global do sujeito, sintomas de conduta, oposição e desafiante (KNAPP e ROHDE, 2002).

O TDA/H é conhecido por uma disfunção na função executiva, que se refere à área responsável por recrutar e extrair informações das outras áreas cerebrais (perceptivo, linguístico, mnemônico, emocional, etc). Rohde e Mattos (2003) mostram que:

Esse sistema central de administração está relacionado com os circuitos pré-frontais, e são cruciais não apenas na organização e planejamento, com também na integração dos processos cognitivos ao logo do tempo, tendo um papel cada vez mais importante quando a criança amadurece e passa a ter atividades mais independentes e a se envolver com tarefas complexas (p. 221-222).

De acordo com Lipp (2008), os sinais do TDA/H começam a se evidenciar na escola, principalmente quando as crianças começam a ser alfabetizadas. Alerta também que, tanto as escolas como os professores não estão preparados para lidar com crianças que tenham problemas de comportamento, pois ter uma criança hiperativa em classe gera ansiedade no professor e, por desconhecer a melhor forma de lidar com esta situação, acaba dificultando nas relações com os demais alunos. Assim, professores e colegas acabam exigindo condutas que a criança com TDA/H não consegue corresponder, gerando, assim, rejeições devido à falta de informação acerca do transtorno.

Por conta desta problemática, surgiu a curiosidade por esta temática a partir das experiências vivenciadas no estágio clínico de Psicologia da Faculdade. Em um desses estágios, em particular, tive a oportunidade de trabalhar com uma criança com TDAH, e foi possível também verificar que muitas escolas encaminhavam crianças como portadora do TDA/H, rotulando-as como “preguiçosas” e direcionando toda a culpa ao alunado, fato que aponta certa distorção acerca do assunto, pois é um transtorno passível de ser trabalhado, desde que diagnosticado bem no início. Nesta direção, o objetivo deste artigo foi de verificar quais as concepções que os professores de escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental I têm sobre o assunto.

Se o professor alertar aos pais de maneira incorreta para procurar o profissional da saúde e se este profissional não for qualificado para isso, consequentemente, chegará à clínica de psicologia com essa imagem distorcida a criança poderá apresentar sérios problemas psicológicos e principalmente ser medicada sem a devida necessidade. Portanto, o TDA/H pode dificultar o processo de ensino-aprendizado do aluno, porém, essa influência também está direcionada à compreensão e atuação frente a este aluno.

É preciso despertar para as implicações que a falta de entendimento sobre o assunto pode ocasionar na vida do sujeito, acarretando prejuízos psicológicos e sociais. A queixa principal no âmbito escolar é o aluno indisciplinado, assim, devemos levar em consideração outros aspectos presentes nesta queixa que justifiquem a tal conduta, como relações familiares, contexto familiar e escolar, para não estigmatizar a criança com alguma doença sem ao menos conhecer o seu histórico.

Enfim, escola, pais, professores, amigos e a própria criança necessita saber sobre o transtorno, assim como também o próprio psicólogo precisa compreender melhor essa “queixa”, por meio da investigação do histórico familiar, a intensidade dos sintomas, percepções da escola, professores e dos pais, observando a melhor forma de atuar junto com os envolvidos, com o foco central de beneficiar o processo educacional da criança. Nesse sentido, Tanamachi e Meira (2003) afirmam que:

O psicólogo não é um “resolvedor” de problemas, mas um profissional que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio de construção de práticas educativas que favoreçam processos de humanização e reapropriação da capacidade de pensamento crítico (p. 43).

2. Conhecendo Melhor o TDA/H

O médico inglês George Frederick Still, em 1902, foi o primeiro profissional a descrever o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, caracterizando casos clínicos de crianças com hiperatividade e outras alterações comportamentais que, segundo ele, não poderiam ser esclarecidas por dificuldades educativas e ambientais, mas que poderiam ser provocadas por algum transtorno cerebral até então desconhecido naquela época (CÔAS, 2010).

Este mesmo transtorno no decorrer da sua existência já foi nomeado de: síndrome da criança hiperativa, dano cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, déficit neurofisiológico e defeito inibitório. Por fim, a tríade sintomatológica do TDA/H passou a incluir desatenção, hiperatividade e impulsividade, sendo a nomenclatura brasileira Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (CALIMAN, 2010).

Poeta e Neto (2004) consideram o TDA/H uma síndrome heterogênea, com a etiologia multifatorial, que depende de fatores genéticos e adversidades biológicas e psicossociais. Estudos têm demonstrado que o transtorno tem forte predisposição genética em pelo menos 80% dos casos. Pais com o transtorno têm filhos também diagnosticados, havendo um risco de duas a oito vezes maiores que seus filhos venham a apresentá-lo, o que pode ocorrer também com famílias com transtorno de humor, transtorno de ansiedade, dependência de álcool e, provavelmente, transtorno antissocial de personalidade.

Em sua pesquisa, Meira (2012) alertou que profissionais da saúde e da educação têm contribuindo no crescimento da indústria farmacêutica na busca do autocontrole dos comportamentos tidos “incontroláveis” em sala de aula, o que faz com que pais utilizem medicações para obter o tão sonhado “filho obediente” e exemplo na escola. A psicologia contribui na tentativa de romper esta visão patologizante de achar que tudo é doença e transtorno, levando em consideração o contexto social do sujeito e também suas relações sociais.

Rangel Júnior (2011) revelou a importância da escola no processo psicossocial do sujeito na construção da identidade, alertando da necessidade da escola e professores se atentarem a aderir a uma nova metodologia de ensino que facilite e potencialize as crianças com TDA/H. As informações obtidas nesta pesquisa ratificam que a escola deve buscar novas metodologias de ensino de forma igualitária para as crianças, não trazendo como uma criança dita “especial” e “diferenciada”, desmerecendo suas capacidades de aprender, ensinar e conviver socialmente com outras pessoas.

Em pesquisa, Landskron e Sperb (2008) entrevistaram nove professores do ensino fundamental, sendo que cinco pertenciam à rede estadual de ensino e quatro a escolas particulares. Com as respectivas experiências, verificou como os professores brasileiros percebem e vivenciam a situação de ter um aluno com TDA/H em sala de aula. Os achados corroboram com a literatura científica de que os sintomas hiperativos acometem mais meninos; já as meninas geralmente apresentam o predomínio desatento e menos sintomas de conduta em comorbidade.

Coutinho et al (2008) avaliaram os discursos de pais e professores acerca da sintomatologia do TDA/H, tendo como critério o DSM-IV. Esta amostra apontou que os pais relataram mais sintomas de TDAH que os professores, corroborando, assim, que as informações acerca do assunto não são bem divulgados para os professores brasileiros, indicando a necessidade de se investir em sessões educacionais sobre o transtorno, tendo em vista que são peças fundamentais na elaboração do diagnóstico clínico.

3. Metodologia

Esta pesquisa desenvolveu-se a partir de um estudo de campo, utilizando a abordagem qualitativa, de caráter descritivo-exploratório. Segundo Minayo (2002),

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivados, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p. 21-22).

Os informantes foram dez professores e duas coordenadoras do Ensino Fundamental I de quatro escolas, sendo professores atuantes da escola pública, uma coordenadora de outra escola pública e de duas escolas particulares. O critério de seleção dos entrevistados baseou-se, inicialmente, no fato de sabermos de um aluno diagnosticado com TDA/H em uma das escolas participantes, o que despertou o interesse em saber como a escola e os professores lidam com estes alunos.

A escolha dos participantes da escola particular foi por sabermos da existência de alunos com TDA/H e também em decorrência de uma palestra onde a professora da instituição falou sobre a importância da escola no processo de socialização e da necessidade do corpo docente procurar aperfeiçoar o seu conhecimento sobre TDA/H, contribuindo no processo ensino-aprendizado da criança.  

Na primeira escola pública, também por sabermos de casos diagnosticados de TDA/H, uma professora mostrou-se desmotivada e a segunda se recusou devido a problemas pessoas; por este motivo, realizamos em outra escola pública com indicação desta última. O segundo critério de inclusão foi entrevistar apenas professores com experiência em sala de aula com alunos com TDA/H.

Quanto ao procedimento, foi realizada uma entrevista semiestruturada gravada com consentimento dos participantes, dividida em duas partes: a primeira composta por itens relativos a dados sociodemográficos dos participantes e a segunda em questões visando verificar as informações do conteúdo qualitativo. As escolas entrevistadas receberam uma carta de anuência solicitando a liberação da entrevista com o seu corpo docente.

É importante ressaltar que a todos os participantes foi atribuído um código para que sua identificação fosse mantida no mais rigoroso sigilo. As informações foram organizadas e submetidas à análise qualitativa. Para melhor esclarecimento do leitor, os depoimentos foram transcritos, discutidos e analisados à luz da literatura pertinente.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Tecnologia e Ciências, com vista a ser avaliado. Todos os participantes assinaram um termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE, onde esclarece o objetivo da pesquisa e a natureza do estudo, a sua divulgação e a possibilidade de desistirem de participarem em qualquer momento do estudo se assim o desejarem. Esta pesquisa foi embasada de acordo com as diretrizes e normas da resolução 196 de 10 de outubro de 1996, do Ministério da Saúde, que normatiza as pesquisas realizadas com seres humanos.

Para Minayo (2002), a análise de conteúdo é compreendida por uma análise de informações sobre o comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada, podendo destacar duas funções: verificação de hipóteses e/ou questões e a descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos.

Os dados foram analisados e organizados qualitativamente em cinco categorias e os resultados e a discussão são apresentados da seguinte maneira: Formação da equipe escolar, conhecimento sobre TDA/H, diferença entre aluno com TDA/H e indisciplina, relação familiar com a escola e atuação ideal x atuação real.

Deste modo, o objetivo da análise foi aprofundar as informações colhidas na pesquisa, tendo embasamento da literatura juntamente com análise e discussão dos dados. Antes disso, apresentaremos os participantes da nossa pesquisa:

Tabela 1: Dados Sociodemográficos dos Entrevistados

ENTREVISTADO

IDADE

GRADUAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO

ESCOLA 

Professora amarela 1

30

Letras

Língua Portuguesa

Particular

Professora amarela 2

34

Pedagogia

Método Montessori (matemática)

Particular

Professora amarela 3

50

Pedagogia

Educação de Inclusão

Particular

Coordenadora amarela 4

37

Pedagogia

Psicopedagogia Educação especial

Particular

Professora verde 5

42

Pedagogia

Não possui

Particular

Professora verde 6

48

Letras

Não possui

Particular

Coordenadora Lilás 7

25

Pedagogia

Educação especial e políticas públicas (andamento)

Pública

Professora azul 8

37

Pedagogia

Psicopedagogia Clínico Hospitalar e Educacional

Pública

Professora azul 9

40

Matemática e Ciências Contábeis

Matemática e Metodologia do Ensino Superior

Pública

Professor azul 10

33

Letras

Educação Adversidade e inclusão social

Pública

Professora azul 11

34

Pedagogia

Educação infantil

Pública

Professora azul 12

36

Letras

Pedagogia educacional

Pública

4. Resultados e Discussão

Categoria 1: Formação da Equipe Escolar

Foram entrevistados 10 professores e 2 coordenadoras de escolas públicas e privadas com alunado na faixa etária dos 5 aos 13 anos de idade. Suas salas de aula são compostas por um mínimo de 25 alunos e um máximo de 32. Os professores e a coordenadora da escola pública atuam em torno de 2 a 18 anos e ministram aula para todas as disciplinas.

 Os professores da escola particular (identificada como Amarela) trabalham na área da educação de 5 a 20 anos e são professores de disciplinas específicas, não os sobrecarregando. Na escola particular Azul os professores ministram todas as disciplinas, exceto língua estrangeira.

Em nenhuma das escolas entrevistadas existe psicólogo escolar e apenas a escola particular amarela tem psicopedagoga. Todos os entrevistados atuam na instituição há mais de cinco anos.

Categoria 2: Conhecimento dos Entrevistados Sobre TDA/H

Analisando as respostas dadas pelos entrevistados, encontramos que todos os sujeitos possuem algum conhecimento a respeito do TDA/H, mesmo que não aprofundado. Com exceção da professora 1 da escola pública, que relatou não ser da área e por isso ser difícil diagnosticar e apontar os sinais do transtorno. Para a professora 3 da escola pública, trata-se de uma deficiência da atenção.

É sabido da importância do profissional da educação na elaboração do diagnóstico, pois é no ambiente escolar que os sintomas tornam-se mais evidentes; sendo assim, o papel da escola é de proporcionar qualidade no processo educativo, não rotulando a criança como deficiente, pois a necessidade de uma metodologia diferenciada não é sinônimo de deficiência.

Com relação ao conceito que os professores têm sobre o TDA/H, tanto os professores de escolas públicas quanto privadas, definem por meio de características específicas: são inquietos, agitados, não prestam atenção, ou seja, no geral eles não utilizam uma definição precisa sobre o assunto. Observa-se que, ao serem questionados sobre o que sabem e quais os sinais sobre o transtorno, utilizam-se da própria sigla, fazendo associações com os termos.

A entrevistada 1 da escola particular amarela foi a única que definiu o transtorno como algo neurológico e atentou também para os sintomas quieto demais, sendo que em geral todos os professores focaram no tipo predominantemente hiperativo/impulsivo. Para exemplificar essa colocação, selecionamos algumas respostas dos sujeitos entrevistados dessa pesquisa:

“Sim é uma deficiência que geralmente as crianças apresentam para se concentrar em determinadas atividades de uma forma geral, não sei mais detalhes mais geralmente é isso. (Prof. Público azul 10)”.

“No caso são crianças que tem dificuldade de aprendizagem né isso?... São crianças muito é... muito é... agitadas, não fica quieta não para, toda hora fica mexendo, quer ficar mexendo em alguma coisa e acaba além dele não aprender acaba atrapalhando aqueles que querem aprender eles tem dificuldade por causa disso. (Prof. Particular escola verde 5)”.

“O aluno tem dificuldade na atenção, não é um problema cognitivo porque existem pessoas com o transtorno, no entanto, tem e pode ter uma vida normal, quando necessário utiliza-se de medicação, tal como o ritalina. (Prof. Público azul 9)”.

“É um transtorno, que a criança ou adulto apresentam né?... Tem dificuldade de aprendizagem, não fica muito tempo sentado, ele mexe o tempo todo, e se passar uma mosquinha tiram sua atenção, então ele, sempre fica pedido para ficar quieto que é a hora dele, que não sei o quer, mais quando eles querem parar de falar parou. (Prof. Público  azul 12)”.

Categoria 3: Aluno Indisciplinado ou com TDA/H?

Quando questionados sobre a diferença entre um aluno bagunceiro em sala de aula e um aluno que tenha o diagnóstico de TDA/H, o objetivo foi de verificar de que maneira os professores conseguem diferenciar um comportamento inadequado, exibidos por crianças teimosas, com as limitações e sintomas do TDA/H. Segundo o dicionário Aurélio, o termo indisciplina refere-se à rebelião, desobediência e desordem (FERREIRA, 1988).

Para que haja aprendizagem no contexto escolar, o professor preza por limites e regras a serem seguidas nas atividades educativas. Alguns autores ressaltam que a expressão “dificuldade de aprendizado” não é sinônimo de transtorno de aprendizado, utilizado para os transtornos de leitura (dislexia), problemas na escrita e matemática (SMRUD-CLICKEMAN et al.,1992; MOOJEN et al., 2003 apud PASTURA, 2005).

A escola e os professores quando se deparam com situações de alunos com o comportamento dito “problemático”, têm o papel de sinalizar aos pais para verificarem se há realmente a necessidade de apoio dos profissionais da saúde, verificando a persistência dos sintomas e a intensidade. Vale salientar a ideia de que sinalizar não é diagnosticar a criança, mas é importante ter conhecimento sobre o tema, não gerando assim distorções. Jones (1991 apud ROHDE et al, 2003) traz que em caso de suspeita do transtorno deverá ter:

Uma avaliação adequada para TDA/H supõe entrevista com profissional capacitado; análise do histórico familiar e do comportamento da criança no ambiente da família; avaliação neuropsicológica e avaliação do desenvolvimento emocional e afetivo (p. 205).

Neste quesito, os seis professores das escolas particulares têm como marco de diferenciação, “os resultados finais”, que as crianças, mesmo sendo bagunceiras, adquirem conhecimento, alcançando boas notas, enquanto os alunos com TDA/H não conseguem alcançar bons resultados, mesmo com esforço. Porém, as escolas particulares, por terem a presença contínua dos pais e o apoio de outros profissionais, demonstraram mais êxito nesta questão.

A entrevistada 2 da escola pública explica que alunos com TDA/H são pessoas inteligentes, tanto quanto as outras crianças ditas “normais”. Todos os entrevistados desta escola ressaltaram que existe o cuidador em sala de aula, que já é especializado para trabalhar com essas crianças com “necessidades especiais”. O cuidador é o auxiliar do professor, sendo obrigatório ser estudante do curso de pedagogia, pois os entrevistados afirmam que o professor sozinho não tem condição de ministrar a aula e dar a devida atenção merecida a este aluno.

Em contrapartida, a Lei de Diretrizes e Bases de Educação 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegura que:

Quando necessário para promover o atendimento educacional na escola regular, e em função das necessidades específicas do aluno, será assegurado ao educando portador de necessidades especiais a presença de cuidador no estabelecimento de ensino, para atendimento das suas necessidades.

Vários projetos de lei e ações públicas sobre o TDA/H foram realizados, no entanto, nenhuma dela traz a figura do cuidador. A Lei nº 6308/2012 instituiu a Semana Estadual de Informação e Conscientização sobre o TDAH, e a Lei nº 116/2012 Estado do Amapá instituiu a Campanha de Informação sobre TDAH em agosto de cada ano e a Lei Municipal nº 5416/2012 dispõe sobre as diretrizes adotadas pelo Município para orientar pais e professores do Rio de Janeiro sobre as características do TDAH, dentre outros projetos ainda não concretizados.

A partir do que foi colhido na escola pública, observam-se as dificuldades dos professores acerca do real papel do cuidador, como também em diferenciar tais comportamentos indisciplinados e TDA/H. Algumas respostas dos sujeitos participantes desta pesquisa:

“O bagunceiro é aquele que não quer nada mesmo, e o outro você percebe mais pacato, daqui a pouco começar a ficar mais agitado ou então fica bem distraído não está nem ai. Já o bagunceiro não para nenhuma hora o tempo todo bagunçado (Prof. Pública azul 8)”.

“É um pouco difícil né?... Porque às vezes pode ser que a criança ela é agitada mesmo, mas tem como você fazer uma análise.. no brincar com a criança ela vai está fazendo ali na rapidez pra terminar e fazer logo outra.. mas você percebe quando tem um olhar voltado para a criança (Prof. Pública azul 11)”.

“[...] alunos bagunceiros, que quando você passa a informação do tá na hora de acalmar, vamos faze a tarefa, ele para e se concentra...a criança com TDA/H não adianta pedir pra ele parar, pra se concentrar e com toda certeza será tardio o aprendizado esperado (Coordenadora Pública lilás 7)”.

“Acho que a diferença você percebe nas atividades, o aluno bagunceiro você percebe o nível maior de concentração e o aluno com TDA/H não consegue (Prof. Particular amarela 1)”.

“[...] O bagunceiro ele consegue né!... Porque afinal ele está ouvido em algum um momento, a atenção dele pode em algum momento pode está centrado e aquele com déficit não, você observa isso justamente nos resultados finais (Prof. Particular amarela 2)”.

Categoria 4: Relação com a Família

Segundo MACCOBY, (2008, apud, Louzã Neto 1992, p.368), o ambiente familiar tem uma intensa relação com a saúde mental e emocional da criança e do adolescente. Fatores como agressões verbais e físicas, carência e falta de apoio podem desenvolver uma vulnerabilidade e/ou unirem-se a uma predisposição genética da criança ao desenvolvimento dos transtornos mentais. Quando maior for a noção dos pais sobre o que seja o transtorno, suas causas, como agir e como lidar com essas situações, a probabilidade da criança ter um bom desenvolvimento nas suas relações sociais e pessoais é bem maior.

A professora 6 da escola particular (verde) conta do compromisso de uma mãe no acompanhamento das atividades do seu filho. A mãe frequentava a escola no final da aula para copiar as tarefas, devido à dificuldade que tinha em decifrar a escrita do seu filho e que muitas vezes nem se quer copiava. Conta, ainda, que atualmente esta criança teve um excelente progresso, conseguindo fazer as atividades, participando das atividades grupais e melhorando na sua escrita. A professora conta que conseguiu este êxito com a contribuição familiar e principalmente valorizando esta criança e utilizando uma metodologia avaliativa diferenciada, não apenas com a escrita, mas também oralmente.

A comunicação ativa com os pais, estudantes e outros profissionais é um componente essencial no desempenho do sujeito (DuPAUL e STONER, 2007). Como ponte nesta comunicação, nós temos o psicólogo, que esclarece aos familiares e ao próprio paciente acerca do seu diagnóstico, principalmente quando só o medicamento não é o bastante, focando em técnicas que melhorem suas organizações e planejamentos.

Os entrevistados das escolas públicas trouxeram a grande dificuldade em ter contato ativo com os pais dessas crianças. A professora 12 (azul) afirmou no momento da entrevista que tem um aluno que suspeita ter TDA/H; esta criança mora com avó, tem pouco contato com mãe e no dia da entrevista era para os pais irem buscar os livros; no entanto, a mãe, mesmo sendo informada que a professora precisava falar com ela, não foi na reunião e nem deu uma justificativa.

A professora 9 da escola pública azul conta que já houve um caso que mesmo com a consulta gratuita tem familiares que não levam o seu filho ao médico, justificando falta de recursos financeiros para transportes.

Em contrapartida, as escolas particulares têm um contato contínuo com a família e com os outros profissionais envolvidos. Entretanto, no momento da entrevista, a coordenadora da escola amarela trouxe um fato preocupante de um aluno não portador do transtorno e que, mesmo assim, é medicado com orientações dos pais.

Percebe-se, nos dois últimos casos de familiares de crianças com o transtorno uma precariedade e como o contato com o outro interfere na maneira que o portador do transtorno se percebe e é percebido pelo outro, e como isso prejudica a sua autoestima. Estas questões subjetivas fazem com que o sujeito sofra por não entender o seu problema e ser vítima de preconceito por outras crianças no contexto escolar.

A maior preocupação das escolas entrevistadas foi com a questão da aceitação e em não discriminar a criança com TDA/H. Porém, na prática da professora 11 da escola pública (azul), ela conta um caso de uma criança com transtorno intelectual, porém não soube falar o nome da doença:

“[...] É um aluno insuportável, não é que eu não goste do menino eu adoroo.. ele só que os coleguinhas não gosta dele, tu entendeu? Eu penso assim nós temos que amar as pessoas, tudo bem, mas tem uma pessoa, que a gente ama mais ou menos, a gente tenta...Então os meninos não gostam de “Joãozinho” não gosta, eu vejo que não aceita “Joãozinho”.... Então eu chamo o aluno e falo: Você sabe que ele tem essa deficiência então você tem que aprender a respeitar ele do jeito que ele é, tem uns alunos que falam assim aaaa.... professora... Que doido que ele é, se ele xinga de doido a gente.. Eu falo: ele lá tem a educação em casa, que ensinaram a ele, e ele gosta de xingar, é agressividade dele, mas você tem que aprender a respeitar ele”.

É evidente o despreparo desta professora na maneira como traz a explicação para outras crianças, sem ao menos perceber que ela também discrimina a limitação da criança com necessidades educativas especiais. A mesma ainda afirma que na sala de aula ninguém que ser especial, pois ser especial é ser doente, é igualar-se à deficiência do outro. 

Angelucci (2002) traz que é comum escutar nas escolas atuais a maneira de retratar alunos como casos de inclusão, que estão nas escolas porque precisam se socializar. Casos de inclusão já é uma expressão bastante emblemática a forma como estes alunos estão sendo interpretados no ambiente escolar; eles não são vistos como pessoas, nem como alunos, mas como casos de inclusão, um incluir que parece mais excluir.

“[...] Manter contato com a parte clínica, recebe relatório dos outros profissionais trabalhando em parceria... (Coordenadora particular amarela 4)”.

“Não raramente a gente tem contato com os pais dos meninos daqui e estes não aceita, alguns aqui na escola aceita que o filho tem alguma coisa ai a gente entra em contato, quando é aquele que aceita a gente fala, e os que não aceita raramente vem na escola (Prof. Pública azul 8)”.

“Sim, existe um vínculo, porém não é positivo os pais parecem não se importar com o real problema, questiona mesmo sendo a consulta gratuita, acabam não levando por conta do gasto de vale transporte como o maior problema por não ter levado (Prof. Pública azul 9)”.

“É um trabalho de parceria... ter cuidados nas avaliações realizar atividades especificas para conseguir bons resultados (Prof. Particular amarela   3)”.

Categoria 5: Atuação Ideal e Atuação Real

Ao questionar os entrevistados de que forma o professor pode colaborar no processo ensino-aprendizado do alunado, as palavras mais utilizadas para exemplificar sua atuação foram:

Atividades diferenciadas
Aceitação Aperfeiçoar
Parceria Valorizar
Carinho Dedicação
Respeitar
Interação Evitar excluir

Independente da escola de atuação, os professores reconheceram a necessidade de aprofundar mais conhecimento sobre a temática. É essencial valorizar as potencialidades da criança. A professora 1 da escola pública (azul). Se atenta para as questões de inclusões na rede pública:

“O sistema joga a criança ali, porém, não dar o suporte tudo é muito vago ainda essa questão de inclusão é muito difícil”.

Neste contexto, a entrevistada alega que o apoio escolar é inserir o cuidador em sala de aula. Porém, as ferramentas oferecidas no aperfeiçoamento da equipe escolar são quase nulas. A integração de crianças, com necessidades educativas especiais, nas escolas comuns devem focar no atendimento a todos, e ter uma “pedagogia centralizada” na criança, enfatizando que a escola:

[...] é o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam [as escolas regulares] uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência, e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 1994, p.10).

Este documento justifica que a escola deva oferecer uma educação de qualidade para todos independente das diferenças sociais. Os professores da escola pública reforçaram mais uma vez o grande valor do “cuidador” em sala de aula como componente essencial e pouco falaram dos seus papeis, enquanto que os professores das escolas particulares falaram em formar laços afetivos e ter uma relação próxima com este aluno, como traz a professora 6 da escola particular (verde):

“O relacionamento é o primeiro passo, não discriminar, tratar igualmente com os outros... Criar laços afetivos porque a criança que tem um sintoma desse ela quando se sente amada ela dar o melhor de si, dessa forma que trabalho e como a psicologia pode ajudar também”. 

As escolas públicas entrevistadas não disponibilizam cursos e palestras para a equipe docente; quando acontece, é pela prefeitura e com curta duração. Das entrevistadas, apenas uma já fez um curso sobre TDA/H. Já a escola particular azul não disponibiliza cursos de capacitações da equipe docente. A única escola que afirma trabalhar com aperfeiçoamento da equipe escolar foi a escola particular amarela, onde os professores participam de cursos disponíveis fora do ambiente escolar e têm o apoio da psicopedagoga.

 A escola amarela assegura ter como ferramenta de trabalho o diálogo com todos os envolvidos no crescimento da criança portadora do transtorno, orientando a família e sinalizando ter um atendimento com os familiares do aluno, acompanhando suas rotinas de estudo, disponibilizando cartazes com as atividades no ambiente familiar, horário de atendimento individualizado, pois o aluno precisa compreender seu problema, assim com os demais colegas em sala de aula. Os professores também recebem orientação por parte da escola, reuniões de estudos, discussão de estratégias em sala de aula e analisam como devem realizar as avaliações e o avanço dos alunos.

A escola amarela, de todas as entrevistadas, foi a única a ter uma atuação ideal e real de boa qualidade; as demais entrevistadas visam melhorar tanto o contexto escolar como a equipe instituição, porém se torna uma atuação ideal um pouco longe do que lhe é oferecido na realidade.

A escola amarela oferece também um atendimento individualizado, trabalhando com as escritas das atividades, com interpretação de textos, disponibilizando tempo ao aluno e, por fim, um acompanhamento contínuo com os outros profissionais envolvidos junto com a família, registrando as dificuldades e os avanços da criança.

“Olha é um processo difícil, difícil porque a atenção é redobrada e você tem que conquistar a atenção deste aluno é muito difícil e até pela questão da superlotação... Quando a gente tem o cuidador tudo bem, quando não tem você tem que saber lidar com isso ai.... (Prof. Pública azul 1)”.

“Aqui na escola as pessoas que trabalham com alunos que tem essas deficiências, tem o acompanhamento do cuidador (Prof. Pública 3)”.

“É procurar o cuidador alguém para tá orientando, cuidado dele, naquele momento, fazendo as atividades que seja igual... Porque na verdade tem que haver a parceria, no caso o profissional da saúde para nos dar este apoio e o cuidador para participar deste trabalho (Prof. Pública azul 11)”.

“ [...] É ter um olhar diferenciado não discriminar colocar essa criança inserir para ela não perceber que ela tem esse problema né?!...mas sempre tá acolhendo, puxando para que o outro coleguinha para ele ver que ele é especial diferente, mas este diferente não faz que ele fique fora da sala é o diferente tem que ver que ele tem aquele problema, mas não podemos de uma certa forma isolar, por exemplo: colocar ele sempre próximo, sempre que o coleguinha que tem o comportamento diferente do dele para que ele possa também tipo o coleguinha moldar ele, porque ele só aprender não é só o professor que vai se o modelo daquele aluno é o próprio coleguinha do lado do aluno que vai ser o modelo daquele aluno, que tem aquela deficiência (Prof. Pública 11)”.

“As atividades são diferenciadas, ter o aluno mais próximo... até porque sabemos da necessidade do aluno em não conseguir ficar o tempo todo sentado. Pede para ajudar o professor para ele se sentir útil na sala, com essa energia ele acaba se concentrando em determinando assunto melhor (Prof. Particular amarela 1)”.

“[...] Apoio com a parte clínica, recebe relatórios do aluno, contato com os outros profissionais um trabalho totalmente parceiro direcionado pela coordenação junto com os professores... aulas dinâmicas e movimentadas. Para que a gente possa não só com as crianças de TDA/H, mas também para as outras crianças, estimular essa aprendizagem (Coordenadora Particular amarela 4)”.

Correia, Oliveira e Andrade (1998) verificaram que tanto as escolas públicas quanto as particulares investem em capacitações de professores, enquanto que o psicólogo quase passa despercebido. Quando existe a procura pelo profissional, o mesmo é buscado no ambiente fora da escola, na área clínica de atuação, como se não fosse possível existir um profissional de psicologia escolar. A participante 12 da escola pública azul salienta que:

“Antes tinha uma psicóloga na prefeitura atualmente não temos mais, e encaminhamos os casos, inclusive até uma criança daqui é atendida lá na Clínica de Psicologia da FTC, então eu tenho que buscar me qualificar para atender a necessidade do aluno, este aluno que desconfio que tenha o transtorno”.

As demandas encaminhadas para o psicólogo escolar “remodelar” são justamente sobre o comportamento considerado em sala de aula como improdutivo, com dificuldade nas relações sociais, atitudes que impossibilitam que o professor conduza o conteúdo. Observa-se que, se a criança apresenta dificuldades no processo ensino-aprendizado, a mesma é culpabilizada, vista como responsável pelo problema e o “psicólogo mágico” deverá devolvê-la para escola com os pré-requisitos almejados pela instituição.

“A gente tem que ter orientação, porque às vezes a gente não tem orientação como trabalhar, então a gente fica praticamente voando na sala de aula, sem saber como trabalhar com essa criança, porque essa criança é especial, como a criança com deficiência visual e auditiva, então quando você fica voando em sala de aula, e acaba até prejudicando os outros alunos então a gente precisa primeiro de uma orientação e a escola deveria também nos orientar como trabalhar com este aluno, quando tem curso a gente se quiser tem que ir, mas não tem cursos disponíveis na escola (Prof. Particular verde 5)”.

“Mas caso deste aluno aqui na sala o procedimento é procurar o cuidador alguém para tá orientando, cuidado dele naquele momento.... Porque na verdade tem que haver a parceria, no caso o profissional da saúde para nos dar este apoio e o cuidador para participar deste trabalho diagnosticado. (Prof. Público amarelo 3)”.

Na fala da participante da escola pública amarela, o papel do professor se assemelha a do psicólogo escolar quase que invisível, destacando os profissionais da saúde, que se utilizam da medicação e o cuidador na transmissão do conteúdo para com essas crianças com necessidades de uma metodologia que facilite seu processo de ensino-aprendizado, sendo estes profissionais peças fundamentais no desenvolvimento cognitivo. É um dado preocupante na educação o modo de se pensar e trabalhar com essas crianças com o transtorno nas escolas públicas, a forma que o cuidador está sendo visto de maneira distorcida em sala de aula.

Para uma melhora na nossa educação, é interessante rever o modelo educacional brasileiro, questões que interferem no bom desempenho do professor, como salas numerosas, sem qualificações para atuarem, má remuneração financeira, focando no modelo padrão para todos os alunos, não respeitando as singularidades dos sujeitos como aponta Rohde e Mattos (2003, apud Benckik, 2000).

De acordo com Rohde e Mattos (2003, apud Rief 2001), é necessário modificar vários aspectos no processo de ensino-aprendizado do aluno com TDA/H, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas solicitadas, as provas/avaliações, o feedback, o reforço, o nível de apoio, o tempo despendido, o tamanho e a qualidade das tarefas assim. A equipe escolar deverá proporcionar um compromisso ético com o indivíduo e com a família.

5. Considerações Finais

No percurso deste trabalho, objetivamos verificar as concepções de professores de escolas públicas e privadas sobre TDA/H, uma problemática que atinge acerca de 5% das crianças em idade escolar e cujo aparecimento torna-se mais evidente no contexto escolar, em função das alterações comportamentais e da dificuldade escolar associada a este transtorno.

No entanto, as informações que obtivemos com essa pesquisa mostram que os professores tem um conhecimento não aprofundado acerca do tema, focando no comportamento difícil em sala de aula, esquecendo que o TDA/H não se trata apenas do modo hiperativo/impulsivo, como também da desatenção e outras comorbidades.

Na problemática deste estudo, questionamos acerca do despreparo da equipe escolar na vida do alunado. Sabe-se que o professor é uma ferramenta importante no processo educativo da criança e quando à relação professor/aluno é quase inexistente dificulta imensamente o processo de ensino.

Apesar dos relatos dos professores das escolas públicas com suas respectivas dificuldades, é visível a postura do professor em querer ajudar o aluno; todos reforçaram a necessidade de não descriminá-lo, mas sentem-se de mãos atadas por não saberem como colocar em prática e por não terem ajuda da escola para expor suas possíveis estratégias. A única ajuda da escola é disponibilizar o cuidador em sala de aula.

Em compensação, a escola particular amarela demonstrou maior preocupação em manter um quadro docente melhor instruído nas atividades, aulas motivadas, com salas apropriadas para disciplinas específicas, como também se atentaram à quantidade de alunos em sala de aula, não os sobrecarregando.

Já na escola particular (verde), os professores trouxeram que necessitam qualificar o seu conhecimento, percebendo-se no momento da entrevista que se utilizam da sua própria criatividade para melhorar na sua atuação; por não terem salas de aulas que excitem o alunado, pelo fato da escola também não oferecer ferramentas que melhorem na sua metodologia, o professor busca conhecimento sobre o tema fora do ambiente escolar.

Um dos intuitos da pesquisa era comparar as falas dos professores de escolas públicas e privadas, buscando divergências e congruências; no entanto, no decorrer da pesquisa observou-se que, independente da escola, existe a necessidade de aprofundar maiores conhecimentos sobre a temática, pois ter um aluno com TDA/H ou qualquer outra necessidade específica faz com que o professor tenha uma oportunidade ímpar para trabalhar as questões de cidadania com os demais alunos, como trazem Marchesi e Martín (1995, apud, Landskron e Sperb, 2008).

A partir dos dados levantados, infere-se que no processo educativo da criança com o transtorno, quando o professor não tem domínio sobre o assunto, há um prejuízo na autoestima da criança, gerando punições nas crianças por parte da escola, rotulando-as como preguiçosas, bagunceiras, burras e estes alunos muitas vezes são discriminados, por conta do seu comportamento alterado, o que afeta o seu desempenho escolar e psicológico por se sentirem desestimuladas nas práticas escolares.

O profissional de Psicologia contribui no âmbito escolar, principalmente nas relações sociais com os demais colegas e também procura ter um contato ativo com o professor, acompanhando todo o desenvolvimento escolar da criança, juntamente com os pais, auxiliando nas atividades diárias de casa.

Portanto não se trata de um transtorno que apenas o uso da medicação controla os sintomas, a terapia contribui nas atividades psicoeducativas, pois medicar uma criança no apogeu do seu desenvolvimento intelectual, físico e social é um procedimento cuidadoso, por este motivo é necessário maiores esclarecimentos sobre o tema.

Esta pesquisa não esgota as possibilidades de discussão a respeito do tema, entretanto, apresenta a possibilidade de se repensar na prática escolar ao trabalhar com alunos com TDA/H, se realmente o modelo escolar educacional é apropriado para o alunado e como a falta de preparo pode prejudicar a vida escolar e futura deste aluno.

Portanto, deixamos um olhar pessoal nesta pesquisa, que não basta apenas uma linguagem científica acerca do assunto, mas a simplicidade na sua forma de atuar, não discriminando esta criança e considerando-a como a “insociável”, e sim querendo ensinar e aprender junto com esta criança, que é tão capaz como outra dita “normal”. É este olhar que as escolas atuais precisam.

Sobre os Autores:

Autora: Fernanda Santos Cavalcante - Discente do Curso de Psicologia da FTC-Jequié.

Orientadora: Monique de A. de M. Britto - Docente do Curso de Psicologia da FTC-Jequié.

Referências:

ABDA. Associação Brasileira de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Disponível em http://www.tdah.org.br/

ANGELUCCI. C.B. Uma Inclusão Nada Especial: apropriações da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede pública de educação fundamental do Estado de São Paulo. São Paulo, 2002, 171 p. Dissertação (Mestrado). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV- TR), Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

BRASIL. PORTARIA Nº 116/2012. Institui a campanha de informação sobre TDAH em agosto de cada ano.

BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. MAS/CORDE, 1994.

BRASIL. PORTARIA Nº 5416/2012. Dispõe sobre as diretrizes adotadas pelo Município para orientar pais e professores do Rio de Janeiro sobre as características do TDAH.

BRASIL. PORTARIA Nº 6308/2012. Institui a semana estadual de informação e conscientização sobre o TDAH.

BRASIL. PORTARIA Nº 9.394, DE DEZEMBRO DE 1996. Institui as diretrizes e bases da educação nacional, para assegurar a presence de cuidador na escolar, quando necessário, ao educando portador de necessidades especiais.

CALIMAN, L. V. Notas sobre a história oficial do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade TDAH. Psicologia: Ciência e Profissão, v.30, n.1, p. 46-61, 2010.

CARNEIRO, L.R.R., LIMA, D.P., MARQUES, M.A.A. ARAÚJO, M.V. e TEIXEIRA, M.C.T.V. Estudo exploratório sobre o conhecimento do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade entre professores de escolas públicas e privadas da cidade de São Paulo. São Paulo, v.7, n.1, p.34-52, 2007.

CASTRO, C. A.A; NASCIMENTO, L. TDAH: inclusão nas escolas. Rio de Janeiro: Ciências Moderna, 2009.

CÔAS, D. B. O Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) na escola: compreensão de professores do ensino fundamental, 2010.

CORREIA, M., CAMPOS, H. Psicologia Escolar: Histórias Tendências e possibilidades. In Yamamto, O. Neto, Cabral. O Psicólogo e a escola. Natal: EDUFRU, 2000.

CORREIA, M.F.B., OLIVEIRA, L.C. e ANDRADE, K. L. Conhecimento dos Educadores sobre as Contribuições da psicologia para a Educação. João Pessoa, 1998.

COUTINHO, G. et al. Concordância entre relato de pais e professores para sintomas de TDAH: resultados de uma amostra clínica brasileira. Revista de Psiquiatria Clínica, v. 36, n. 3, 2009.

CUNHA, V. L. O. et al. Desempenho de escolares com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em tarefas metalinguísticas e de leitura. Revista CEFAC, 2012.

DE BRITTO R. J, E.; LOOS, H. Escola e desenvolvimento psicossocial segundo percepções de jovens com TDAH. Paidéia, v. 21, n. 50, p. 373-382, 2011.

DUPAUL, G. J & STONER G. TDAH nas escolas: Estratégias de avaliação e intervenção. São Paulo: M. Books do Brasil, 2007.

FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

KNAPP, P. & ROHDE, L. A. Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: manual do terapeuta. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LANDSKRON, L. M. F.; SPERB, T. M. Narrativas de professoras sobre o TDAH: um estudo de caso coletivo. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, v. 12, n. 1, p. 153-167, 2008.

LIPP, M.E.N., Crianças estressadas: causas, sintomas e soluções. Campinas, SP: Papirus, 2000.

LOUZÃ N., M.R e cols. TDAH ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2010.

MACEDO, J.L. Coleção Psicologia e Educação: ensaios construtivistas. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 2002.

MEIRA, M. E. M. For a critique of medicalization in education. Psicologia Escolar e Educacional, v. 16, n. 1, p. 136-142, 2012.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 2002.

PASTURA, G. M. C.; MATTOS, P.; ARAÚJO, A. P. Q. C. Desempenho escolar e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Revista de Psiquiatria Clínica, v. 32, n. 6, p. 324-9, 2005.

PASTURA, G.; MATTOS, P.; ARAUJO, A. P. Q. C. Prevalência do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arquivos de Neuropsiquiatria, v. 65, n. 4a, 2007.

POETA, L. S.; ROSA N., F. Estudo epidemiológico dos sintomas do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade e transtornos de comportamento em escolares da rede pública de Florianópolis usando a EDAH; Epidemiological study on symptoms of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Behavior Disorders in public schools of Florianopolis/SC using the EDAH. Rev. bras. psiquiatr, v. 26, n. 3, p. 150-155, 2004.

ROHDE L. A., MATTOS, P. & col. Princípios e práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ROHDE, L. A.; HALPERN, R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Jornal de Pediatria, v. 80, n. 2, p. 61-70, 2004.

SANTOS, L.F. & VASCONCELOS, L. A. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão interdisciplinar, 2010.

TANAMACHI, E.R. e MEIRA, M.E. M.. A atuação do psicólogo como expressão do pensamento crítico em psicologia e educação. (pp.11 – 43) In: MEIRA, M.E.M. e ANTUNES, M.A.M., org. Psicologia escolar: Práticas críticas. Casa do Psicólogo. São Paulo, 200.

Informar um Erro Assinar o Psicologado