Constituição do Sujeito Aprendente: Identidade, Autoria de Pensamento e Modalidade de Aprendizagem

Constituição do Sujeito Aprendente: Identidade, Autoria de Pensamento e Modalidade de Aprendizagem
(Tempo de leitura: 7 - 13 minutos)

O sentimento de identidade do sujeito inicia sua constituição no processo de separação-individuação na relação com a mãe, quando acontece a diferenciação psíquica entre mãe e bebê. Nesse momento, a criança passa a perceber que ela e a mãe são seres distintos e que existe, além de ambos, um pai, importante figura a representar a existência de terceiros que logo serão descobertos e passarão, aos poucos, a serem reconhecidos. Assim, “a criancinha adquire a capacidade de reconhecimento da existência de terceiros, o que propicia a importante transição de um estado de narcisismo para o de um socialismo” (ZIMERMAN, 1999, p.106).

Importa dizer, que a mãe funciona como um importante modelo de identificação (Ibidem, p.106) para o seu filho. É ela que nomeia e atribui significados ao que ainda é desconhecido, determinando valores e criando as auto-representações da criança. Mais tarde, será o pensamento o encarregado de substituir a função protetora da mãe.

Discorrendo ainda um pouco sobre a presença e papel desta mãe, figura tão necessária a constituição do sujeito, ressalta-se a importância dos seus cuidados, como nos ilustra a fala de Winnicott (apud BERRY, 1991, p.112): “essa continuidade permite o sentimento de existência: figuras e cuidados constantes através das mudanças, a despeito das rupturas”.

Ao mesmo tempo em que se sublinha a importância capital dessa proteção, desses cuidados, do acolhimento, é preciso dizer que nem tudo pode ser feito pela criança. Há experiências que ela precisa realizar, vivências que ela precisa ter, descobertas que ela precisa fazer, conforme colocação de Berry (1991, p.113):

O sentimento de identidade se distingue do sentimento de existência: Embora a estabilidade do ambiente contribua para a instauração do sentimento de existência, ela não é suficiente para elaborar um sentimento de identidade. Não basta que a criança seja suficientemente cercada de atenções; é preciso que ela possa fazer a experiência de si como ser único.

Caso contrário, será necessário que a terapia ajude essa criança a elaborar a falta deixada pelo não vivido, não sentido, sufocada no tempo e no espaço. Através da ação, constrói-se o simbólico e através dele, forma-se a consciência individual e desenvolve-se a percepção do sujeito como autor de sua própria história, possibilitada por suas vivências.

Refletindo sobre a ação da criança e suas vivências, destaca-se o quanto é importante ao seu desenvolvimento que ela possa tornar pessoais as experiências que realiza, exercitando sua criatividade. Nas palavras de Winnicott (apud ANDRADE, 2008, p.7): “a criatividade é compreendida como a possibilidade de a criança criar o mundo, percebê-lo de maneira única e transformá-lo, imprimindo sua marca pessoal nas experiências”.

É preciso, então, que se propicie a essa criança oportunidades de brincar, jogar, construir sua ação, explorar os objetos, imaginar, criar, visto que “um desenvolvimento afetivo bem-sucedido revela-se por meio de possibilidades de criação que se realizam na arte de viver e na vida cultural, por intermédio do jogo e do espaço potencial” Winnicott (apud GOLSE, 1998, p.87).

O ato de criação está ligado à agressividade que, sadiamente, possibilita ao sujeito, nas palavras de Fernández (2001, p.110), “ser autor de seu próprio pensamento”. Trata-se aqui da agressividade sadia, aquela que é parte do impulso que leva o sujeito a conhecer, que abre espaço ao simbólico, que serve a autoria de pensamento. Esta agressividade, necessária e sadia, é utilizada na aprendizagem, que produz e é produzida pela autoria de pensamento. Citando novamente Fernández (2001, p.110):

O aprender encontra suas raízes significantes partindo do ponto de vista da significação inconsciente nos próprios processos de alimentação. Aprender é, em muitos sentidos, como alimentar-se. Quando um bebê nasce, necessita alimentar-se, e o primeiro alimento é algo líquido: o leite materno, oferecido pela mãe. Ele não pode ir sozinho, caminhando, buscar o leite, mas alguém vai entregá-lo.

A agressividade, necessária e criativa, nos permite exercer nossa autoria de pensamento, nos apropriando dos objetos de conhecimento, transformando- os de modo a torná-los singulares e próprios a cada um. Segundo Winnicott (apud GOLSE, 1998, p.84-5): “...agressividade, que vai levar a criança à manifestação do desejo e à diferenciação do seu self com o mundo externo”.

Winnicott, aliás, em seus escritos de indiscutível valor, esclareceu que “a agressão tem dois significados. Por um lado, constitui direta ou indiretamente uma reação à frustração. Por outro lado, é uma das muitas fontes de energia de um indivíduo” (1982, p.262).

Impulsos agressivos todos os seres humanos têm, mas cada um os utiliza de maneira distinta, particular. Ela se expressa na relação com objetos externos, nas ações, nos movimentos, na distinção entre o que é e o que não é eu. Neste ponto reside a importância indiscutível do brincar, como nos elucida o já referido autor (Ibidem, p.267):

A brincadeira, baseada como é na aceitação de símbolos, contém possibilidades infinitas. Habilita a criança a experimentar seja o que for que se encontre em sua íntima realidade psíquica pessoal, que é a base do crescente sentido de identidade. Tanto haverá agressão quanto amor.

Winnicott vai ensinar-nos também como a criança joga, para expressar agressão, para adquirir experiência, para controlar ansiedade, para estabelecer contatos sociais como integração da personalidade e por prazer (apud FERNÁNDEZ, 1991, p.167).

É necessário muito tempo para que seja possível para a criança controlar suas excitações e idéias agressivas, de modo que aprenda a ser saudavelmente agressivo em momentos oportunos, sejam eles de amor ou de ódio.

Autoria de Pensamento: o Sujeito Autor

A autoria de pensamento surge nas primeiras e mais importantes experiências que o ser humano vivencia: o brincar. Como define Fernández (2001, p.127): “a primeira experiência de autoria é o brincar. Algo que se faz porque sim. Algo que se faz sem a demanda do outro e sem a exigência da necessidade”. Complementando, uma afirmação de Winnicott (apud FERNÁNDEZ, 2001, p.127):

O brincar tem um lugar e um tempo...
Para dominar o que está fora, é preciso fazer coisas, não só pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo.
Brincar é fazer.

Assim, percebe-se o quanto é importante brincar e o que se constrói através dele. Nessas primeiras experiências, toma-se a realidade dos objetos para fazer-se a transformação dela, aceitando seus limites e constituindo-se, dessa maneira, o pensamento que objetiva vencer tal desafio.

Primeiramente, é necessário que o sujeito confie em sua capacidade pensante para produzir algo. A autoria de pensamento nada mais é que “o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ, 2001, p.90).

O reconhecimento é particularmente importante no sentido de o sujeito reconhecer-se como ser desejante, o que está intimamente ligado com reconhecer-se pensante. Para tornar-se autor de seu pensar é preciso que o sujeito estabeleça relações entre seu pensamento e seu desejo, aliados aos limites da realidade.

Cabe aqui, a despeito de saber-se um pouco mais sobre o reconhecimento e sua importância, reportar-se ao início da vida do sujeito, quando ainda bebê, não realiza diferenciação entre si e o outro. Primeiramente, conforme citação de Zimerman (1999, p.166), “...é indispensável para o seu crescimento mental que o sujeito desenvolva com as demais pessoas um tipo de vínculo no qual reconheça que o outro não é um mero espelho seu, que é autônomo e tem ideias, valores e condutas diferentes das dele...”.

A partir daí, torna-se necessário ser reconhecido pelos outros, na medida em que as primeiras imagens acerca de si dependem de como o sujeito se percebe através dos outros, especialmente a figura materna: “o primeiro espelho da criatura humana é a face da mãe, o seu sorriso, o seu tom de voz...” Winnicott (apud ZIMERMAN, 1999, p.168). Todo ser humano necessita “...vitalmente do reconhecimento dessas pessoas para a manutenção de sua autoestima, sendo que não é possível conceber qualquer relação humana em que não esteja presente a necessidade de algum tipo de um mútuo reconhecimento...” (ZIMERMAN, 1999, p.167).

Retomando a autoria de pensamento, destaca-se sua relação com a autonomia, conforme elucida Fernández (2001, p.91): “a autoria de pensamento é condição para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar”. O pensamento, ancorado no desejo, vislumbra o possível e o impossível, permitindo ao sujeito eleger e decidir. “Assim como jogar permite-nos fazer visíveis nossos sonhos, aprender, enquanto nos constitui como autores, permite-nos fazê-los possíveis” (FERNÁNDEZ, 2001, p.74).

Como já vimos, é de grande importância que o sujeito se faça autor de suas próprias experiências, vivências, enfim, colocando-se como ser pensante e desejante. Importa refletir como isso acontece, como o sujeito se apropria do conhecimento, se relaciona com ele. Este ponto diz respeito às modalidades de aprendizagem.

Modalidades: da Aprendizagem Saudável ao Sintoma

A modalidade de aprendizagem consiste em uma espécie de matriz que estrutura o modo pelo qual cada sujeito aprende. “É um molde móvel, que se transforma com o uso” (FERNÁNDEZ, 2001, p.78). Disto decorre que cada sujeito possui uma forma particular de aprender, não rígida, nem perpetuamente determinada, podendo sofrer modificações e alterações ao longo da vida.

Conforme Fernández, a aprendizagem é um processo no qual se articulam quatro elementos: inteligência, corpo, desejo e organismo. Assim como esta, também a estrutura intelectual tende a certo equilíbrio, para estruturar e sistematizar a realidade através de dois movimentos definidos por Piaget: assimilação e acomodação.

A assimilação acontece quando os elementos do ambiente são alterados para que passem a fazer parte do organismo. Nas palavras de Fernández (1991, p.109): “a assimilação é o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do ambiente alternam-se para ser incorporados à estrutura do organismo”.

Já a acomodação consiste na transformação do organismo e dos elementos do ambiente para que haja a incorporação. “A acomodação é o movimento do processo de adaptação pelo qual o organismo altera-se, de acordo com as características do objeto a ser ingerido” (Ibidem, p.109).

Todo ato de inteligência, por mais simples e rudimentar que seja, supõe uma interpretação da realidade externa, quer dizer, uma assimilação do objeto por conhecer a algum tipo de sistema de significados existentes no sujeito. Igualmente, todo ato de inteligência, por mais elementar que seja, supõe um enfrentamento com as características do objeto, quer dizer, uma acomodação às demandas ou requerimentos que o mundo dos objetos impõe ao sujeito.

A partir desses conceitos, chegamos ao que Piaget denominou adaptação inteligente, constituída por um processo inteligente, onde assimilação e acomodação se acham em equilíbrio, sem predomínio excessivo de uma sobre a outra.

Sendo assim, uma aprendizagem dita normal, sem grandes dificuldades e obstáculos à construção do conhecimento, supõe uma modalidade de aprendizagem na qual existe um equilíbrio entre os movimentos assimilativos e acomodativos. Do contrário, havendo a predominância marcante de uma modalidade sobre a outra, caracteriza-se um quadro de perturbação do aprender, conforme a seguinte classificação, realizada por Fernández (2001, p.81):

a) hipoassimilação – hipoacomodação;

b) hiperassimilação – hipoacomodação;

c) hiperacomodação–hipoassimilação.

É fundamental para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, conhecer-se o modo de operar em cada uma destas formas de estruturação que atuam diretamente no aprender. Pain (apud FERNÁNDEZ, 2001, p.83), apresenta algumas definições acerca dessas modalidades:

- hipoassimilação: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, como também a capacidade de coordená-los. Isso redunda em um déficit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora.
- hiperassimilação: pode ocorrer uma internalização prematura dos esquemas, com um predomínio lúdico que, em vez de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o pensamento da criança.

- hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da criança nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência.
- hiperacomodação: houve uma superestimulação da imitação. A criança pode cumprir com as consignas atuais, mas não dispõe com facilidade de suas expectativas nem de sua experiência prévia...

Dessa forma, pode-se compreender um pouco melhor as diferentes modalidades de aprendizagem e, aqui especialmente, falar-se-á sobre aquelas que configuram quadros de dificuldade do aprender.

a) hiperassimilação – hipoacomodação: caracteriza um quadro no qual a forma de se conhecer o objeto é fragmentada e o sujeito, impondo como real o seu imaginário, renega sua legalidade. Nestes casos, a criança pode ter sofrido a falta de estimulação, havendo pobreza de contato com os objetos, predominando a subjetivação e a desrealização do pensamento.

b) hiperacomodação – hipoassimilação: nesta situação, o sujeito tende a imitar o objeto, sendo impedido por sua força. Aqui, impera uma pobreza em relação à subjetividade e ao contato com o objeto, havendo superestimulação da imitação, bem como um déficit lúdico e criativo.

c) hipoassimilação – hipoacomodação: caracteriza-se pela pobreza de contato e de esquematização dos objetos, dificuldade de internalização das imagens, déficit lúdico, criativo e falta de estimulação.

A aprendizagem, conforme já enunciado, é um processo que envolve o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo de aprender, tanto do aprendente quanto do ensinante. Nesse processo atuam a elaboração objetivante e a subjetivante. Nas palavras de Fernández (1991, p.116): “a inteligência processa, através da elaboração objetivante, os movimentos de aproximação e apropriação do objeto, classificando-o, seriando-o, incluindo-o em alguma estrutura hierárquica e de classe, enquanto que o desejo tende a apropriar-se do objeto, incluindo-o em alguma metáfora própria (elaboração subjetivante)”.

A partir dos quatro níveis - organismo, corpo, inteligência e desejo – constrói-se a modalidade de aprendizagem do indivíduo, também relacionada à história pessoal e sua significação. Nessa matriz, em permanente reconstrução e transformação pelas novas aprendizagens realizadas, instala-se o sintoma.

“O sintoma problema de aprendizagem toma a inteligência como terreno onde o aprender e o pensar estão comprometidos” (FERNÁNDEZ, 2001, p.143). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem e a impede de transformar-se e de ser utilizada para tal, de forma que impedindo a simbolização, impede também a ressignificação.

Assim, a “modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade” (FERNÁNDEZ, 1991, p.117). Pretendendo cobrir, esconder a angústia, o sintoma acaba por mostrá- la, mascarando-a, disfarçando-a, significando-se de forma particular em cada sujeito, de acordo com suas vivências e sua história, especialmente no que se refere à família.

Sobre o Autor:

Cintia R. Bonalume - Pedagoga, Psicopedagoga e Revisora de Textos

Referências:

ANDRADE, Evanise Bittencourt de. A agressividade e a criatividade. In.:

Folhetim do CAP, ano VI, n.6, Porto Alegre, Set. 2008, p.7.
BERRY, Nicole. O sentimento de identidade. São Paulo: Escuta, 1991.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

____. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

____. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GOLSE, B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

OLIVEIRA, Vera Barros de. A compreensão de sistemas simbólicos. In: BOSSA, Nádia e OLIVEIRA, Vera Barros de (Orgs). Avaliação Psicopedagógica da criança de 7 à 11 anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

ZIMERMAN, David E. Fundamentos Psicanalíticos: teoria, técnica e clínica – uma abordagem didática. Porto Alegre: Artmed, 1999.

WINNICOTT, Donald. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.

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