Dificuldade de Aprendizagem pelo Impacto Emocional Negativo na Relação Professor-Aluno

Dificuldade de Aprendizagem pelo Impacto Emocional Negativo na Relação Professor-Aluno
(Tempo de leitura: 12 - 24 minutos)

Resumo: Os professores enfrentam muitos problemas em sala de aula, e alguns dos principais seriam a falta de interesse dos alunos por aprender, dificuldades de entender os conteúdos, metodologia adotada pela escola e recursos e amparo ao professor inadequados ou negligenciados. Mas qual será o papel dos professores nesta dificuldade de aprendizado ou falta de interesse dos alunos? Qual será o impacto emocional que os professores têm causado em seus alunos e qual o reflexo disso na aprendizagem deles? Esse é o tema deste artigo. Nele pretende-se colocar a importância do professor e o impacto emocional que ele traz aos alunos, como isso interfere na aprendizagem dos mesmos, e como deveria ser um modelo de relacionamento professor-aluno que se aproxima do ideal. Com isso, espera-se que aumente a qualidade de suas aulas e assim melhore o interesse dos alunos e o êxito dos mesmos em aprender matemática. Pretende-se também trazer teoria sobre o funcionamento da memória e como se originam fobias, traumas, problemas emocionais atrelados a eventos traumáticos. Espera-se com esse artigo fornecer informações - sobre relacionamentos, funcionamento da mente, impactos emocionais sobre atitudes corriqueiras, processos de aprendizagem, dicas de condutas em sala, entre outros - aos professores para melhorar significativamente o relacionamento com seus alunos. Assim como, melhorar o desempenho dos mesmos no processo de aprendizagem, o que implica diretamente também no futuro adulto que se tornarão. 

Palavras-chave: Educação matemática, Psicologia na educação, Motivação na sala de aula, Professor e Aluno, Relacionamento

1. Introdução

Há a necessidade de um incentivo aos alunos para o “aprender a aprender”. Ou seja, o aprender de maneira crítica, reflexiva e de maneira investigativa, assim como, a educação emocional direta ou indiretamente. Em geral, os alunos aprendem a reproduzir procedimentos decorados, baseando-se mais na semelhança dos casos do que em sua interpretação prática/teórica. Portanto, a modelagem e solução pela melhor técnica matemática deixam de ser aplicadas gerando erros fundamentalmente causados pela falha interpretativa e associativa dos problemas e conceitos matemáticos.

Com esta maneira mecanizada da transmissão e reprodução do conhecimento, há uma extrema dificuldade na aprendizagem matemática dos alunos. Além da própria dificuldade interpretativa pelo método de ensino e aprendizagem, há também o estresse e, portanto, a intensa carga negativa emocional neste processo, agravando ainda mais a ineficiência na aprendizagem. Cabe então o questionamento: como as emoções, atreladas ao método de ensino e avaliativo, tem influenciado a aprendizagem e apropriação dos conhecimentos matemáticos dos alunos para sua vida acadêmica e prática?

O tema pesquisado decorre de questões levantadas ao longo dos quase 12 anos que leciono como professor particular ou eventualmente em ONGs, cursinhos pré-vestibulinhos, cursinhos pré-vestibulares, estágios na rede pública, realização de projetos como PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) em escola pública, plantões de dúvidas em cursinhos, entre outras experiências.

Dessa forma, a pesquisa visa colaborar para que os professores das mais diversas áreas possam refletir sobre suas práticas pedagógicas. Assim como refletir sobre suas falas, postura e relacionamento com seus alunos, de forma a minimizarem a carga emocional negativa sobre os mesmos e, então aumentar a capacidade de aprendizagem e apropriação dos conceitos e aplicações de seus alunos. 

2. A Escola Tradicional 

A abordagem amplamente ainda utilizada pelas escolas atualmente, tanto públicas quanto particulares, é a tradicional “transmissão-assimilação”. Segundo Martins (2012), nesta abordagem,

A instrução aparece como um meio através do qual se faz essa unificação, e toda a seleção e a organização dos conteúdos, bem como dos procedimentos didáticos para viabilizar a instrução, procuram alcançar esse objetivo. Essa é a origem da transmissão do conhecimento como procedimento didático (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional (MARTINS, 2012, p.34).

Portanto, a comunicação é vertical e o papel do aluno é unicamente aprender o conteúdo. A modalidade “preferida” é a dogmática/exegética ou cognitiva. Em ambas não há espaço para que o aluno dialogue com o professor, que é o detentor de todo o conhecimento e o aluno o receptor passivo.

O currículo tradicional é baseado na aula expositiva (verbalista), no ensino transmissivo, que é centrado no professor e na matéria ensinada. O papel do aluno é de aprender, ou simplesmente decorar o conteúdo. O professor é o detentor de todo conhecimento, e o currículo é basicamente um conjunto de disciplinas e conteúdos a serem ensinados aos alunos.

Segundo Martins (2012), o objetivo na metodologia tradicional é preparar intelectual e moralmente (disciplinar a mente e formar hábitos); imprimir um modelo adequado à sociedade; desenvolver o domínio de arte e da prática da retórica; difundir a cultura; estimular a competição; é teórico e remoto, desvinculado da vida presente e futura.

Os conteúdos no modelo tradicional são científicos e dogmáticos, concebendo conhecimento como produto; distanciado da experiência do aluno e das realidades sociais; enciclopédico e intelectualista, acumulativo e quantitativo; é uma seleção e organização que obedecem a uma ordenação rigorosamente lógica.

O método de ensino é a transmissão-assimilação, sem espaço para discussão, questionamentos. O principal é aprender o conteúdo e o centro deste processo é o professor, não o aluno. Este fica a mercê da condução do professor, que em geral, acaba não se atentando para o fato do aluno estar ou não acompanhando os conteúdos ensinados.

A avaliação no modelo tradicional é baseado na lembrança, geralmente escrita em provas ou trabalhos, dos conhecimentos memorizados em aula.

 Martins (2012) diz que, muitas vezes,

Os objetivos e conteúdos são determinados pelo complexo escolar e muitas vezes não atendem as necessidades do aluno na sala de aula. Mas nós, professores, somos obrigados a cumpri-los devido aos mesmos serem cobrados através da avaliação elaborada pela coordenação da escola. Então o professor tenta atingir a necessidade do educando usando seus métodos, sem, porém fugir dos objetivos e conteúdos programados pela coordenação. E o pior é que quem dá o conceito e avaliação do aluno é a coordenadora que não tem vivência com o aluno (MARTINS, 2012, p.64).

3. Janelas da Memória

Segundo Augusto Cury (2006) (médico psiquiatra, psicoterapeuta, cientista e escritor, autor da Teoria da Inteligência Multifocal, que estuda a formação do Eu, os papéis da memória e a construção dos pensamentos), são os três tipos de janelas da memória: Janelas Neutras, Light e Killer. Esses três tipos de janelas da memória, representam todas as memórias de uma pessoa.

As janelas neutras (cerca de 90%) são aquelas que não estão associadas a sentimentos como: números, endereços, telefones, informações escolares, dados corriqueiros, conhecimentos profissionais, etc. As Janelas Light são aquelas associadas a sentimentos bons, que contém prazer, serenidade, tranquilidade, generosidade, flexibilidade, sensibilidade, coerência, ponderação, apoio, exemplos saudáveis. Cury (2014) diz que:

As janelas light, como seu significado em inglês (Luz, acender) indica, ‘iluminam’ o Eu para o desenvolvimento das funções mais complexas da inteligência: capacidade de pensar antes de reagir, colocar-se no lugar do outro, resiliência, criatividade, raciocínio complexo, encorajamento, determinação, habilidade de recomeçar, proteger a emoção, gerenciar pensamentos (CURY, 2014, p. 68). 

As Janelas Killer (JK) correspondem a todas as áreas da memória que têm conteúdo emocional associado a eventos traumáticos, conflituosos. Esses tipos de memórias, quando acessadas, acabam dificultando ou até mesmo impedindo a pessoa de dar respostas inteligentes às situações, daí vem os ataques e reações desproporcionais ao ocorrido. Evento esse comum tanto em alunos quanto em professores. O que evidencia como esse desenvolvimento de traumas acaba sendo um problema durante a vida adulta também. Segundo Cury (2014),

Assim como o próprio nome diz, são janelas que assassinam não o corpo, mas o acesso à leitura de inúmeras outras janelas da memória, dificultando ou bloqueando respostas inteligentes em situações estressantes (CURY, 2014, p. 66).

Quando JK são criadas e quando essa situação problemática é reforçada, seja pelo simples fato da lembrança ou pela revivência da mesma (o que certamente acontecerá, pois o ambiente e as relações não mudaram), mais JK são criadas em torno da mesma situação, gerando o que Augusto Cury (2006) chama de Territórios da Memória. Nesses territórios há uma intensa aglomeração de janelas e quando a situação é negativa, há a intensa aglomeração de JK. Dessa forma, o indivíduo sempre associará traumas a determinados assuntos, situações, aprendizados. Torna-se o aluno fracassado e/ou um indivíduo hipersensível ou insensível.

4. Impacto Emocional Segundo a Teoria das Janelas da Memória

Um dos problemas da abordagem transmissão/assimilação é que não há espaço em aula (praticamente nunca há também fora do horário da aula) para que o professor coloque em prática aquilo que é considerado a conduta mais humana, que auxilia na aprendizagem dos alunos. Carmo (2012) afirma que algumas práticas fundamentais dessa abordagem são:

Atenção dispensada às perguntas e dúvidas dos alunos, respeito pelo aprendiz, capacidade de colocar-se no lugar do outro no sentido de buscar entender o ponto de vista deste, suas dificuldades e possíveis equívocos conceituais e de procedimento; estar atento aos pequenos esforços do aprendente, fortalecendo sua confiança nas tarefas executadas; encarar os erros como tentativas de acertos ou como formas iniciais e, quem sabe, próximas ao acerto; estar pronto a ouvir, criando um clima de acolhimento... O ato pedagógico deve estar permeado de objetivos claros, disciplina, responsabilidade, e isso não é incompatível com afetividade (CARMO, 2012, p. 86). 

Aliado à metodologia tradicional, que não favorece em nada o trato mais próximo humano de afetividade entre professor e alunos, há o despreparo dos professores em lidar com suas próprias emoções e com as dos alunos. Dessa maneira, até mesmo simples gestos, expressões faciais, olhares ou até mesmo gritos, “puxões de orelha”, encaminhamento à coordenação sem real necessidade, reação desproporcional à situação, etc, podem de fato silenciar os alunos, mas, além disso, uma série de reações emocionais passa a ficar associadas àquela situação.

5. Tipos e Formas de Aprendizagem

Segundo Carmo (2012), os tipos de aprendizagem são divididos em aprendizagem planejada e incidental. Um resumo das principais características delas e de seus subtipos foi realizado abaixo:

5.1 Aprendizagem Planejada

Resultado de uma intervenção intencional explícita ou não, definido unicamente pelo professor.

5.1.1 Elementos Fundamentais

Objetivo a ser alcançado; o que ensinar; como ensinar; como avaliar se o que foi ensinado foi aprendido; como garantir que o que foi apreendido permanece no repertório e pode sofrer modificações qualitativas e quantitativas.

5.1.2 Aprendizagem Incidental

Mais comum do dia a dia. É o modelo que se aprende independemente de qualquer circunstância de aprendizado ou aprende-se em uma situação planejada, mas que não era o foco de quem estava ensinando.

5.1.2.1 Aprendizagem Não Planejada

Ocorrências inusitadas que geram a aprendizagem, funções ou habilidades. É o modelo de aprendizagem no qual o indivíduo aprende algo que não era o foco da situação. Portanto, o aprendeu acidentalmente.

5.1.2.2 Aprendizagem Colateral

Mais comum num ambiente escolar, mas que não estava prevista na situação de aprendizagem, mas foi gerada por circunstâncias intrusivas.

Neste ponto é necessário atenção do professor para ficar atento a eventos intrusivos negativos que podem afetar o aluno e seu desempenho, inclusive a qualidade da interação com o professor. Carmo (2012) exemplifica:

[...] o aluno vai até a mesa do professor apresentar a solução encontrada a fim de receber um feedback. O professor, que estava ocupado em fazer algumas anotações, olha para o aluno e diz: ‘Você só deve mostrar sua tarefa quando eu a requisitar, entendeu?’ e, imediatamente, volta-se para as anotações que estava fazendo. O aluno, bastante constrangido e sob o olhar da turma, volta para sua carteira e não mais dirigir a palavra àquele professor. Pode ser que ele passe a ficar em silêncio diante daquela aula ou pode ser que ele generalize para qualquer outra (CARMO, 2012, p. 93).              

5.2 Aprendizagem por Ensaio-e-Erro ou Tentativa-e-Erro 

Caracteriza-se pela aleatoriedade na busca da solução de um problema. Há um custo muito alto pela solução do problema por não estar munido dos conceitos/ferramentas adequadas.

As implicações deste método geralmente são: a frustração, a desistência, sentimento de baixa autoestima; sentimento de baixo autoconceito em relação ao desempenho e habilidades; desenvolvimento de aversão ao que estava sendo estudado; geração de regras negativas relacionadas ao conteúdo ou a si próprio.

 Esse tipo de aprendizagem é mais adequada quando propõe desafios aos alunos, de outra forma se torna bastante prejudicial. Portanto, o professor não pode simplesmente expor o aluno a um problema cuja solução está muito além de suas possibilidades atuais, visto que muitos desses conhecimentos/habilidades necessários não foram garantidos anteriormente. Mas havendo um bom preparo em todas as possibilidades de solução mediante a capacidade do aluno, pode ser vantajoso, no entanto, o caráter geral é o de desafio.

5.3 Aprendizagem Súbita ou Por Insight 

É o método no qual o aluno consegue se aproveitar de seus conhecimentos já adquiridos e dos elementos ao seu dispor para criar novas maneiras de solucionar um problema. Desenvolvendo novos conhecimentos ou habilidades.

São necessárias duas condições básicas para que a aprendizagem por insight ocorra, são elas: situação problema; elementos presentes no ambiente podem ser manipulados e reconfigurados. Carmo (2012) diz que, como na aprendizagem por tentativa-e-erro há a necessidade de um bom planejamento para que o aluno seja capaz de chegar à solução do problema: “[...] a aprendizagem por insight está na base das atividades didáticas que valorizam a criatividade e autonomia dos indivíduos” (CARMO, 2012, p. 97). 

5.4 Aprendizagem por Observação ou Imitação 

É um processo importantíssimo o qual todos passam, principalmente nos anos iniciais de vida. Carmo (2012) diz que Albert Bandura desenvolveu vários estudos sobre esse método de aprendizagem e em um deles:

[...] verificou que modelos significativos para crianças (personagens de desenhos animados) eram imitados em seus gestos agressivos. Crianças que assistiam a um programa no qual apareciam cenas de agressão física passavam imediatamente a imitar os gestos violentos quando um boneco joão-teimoso era colocado na sala onde essas crianças estavam (CARMO, 2012, p. 98).          

O processo de aprendizagem baseado na observação e imitação é chamado de modelação, e é através dela que valores sociais são ensinados e aprendidos. Professores podem acabar fazendo comentários sarcásticos ou piadas pejorativas sobre algum aluno que não consegue aprender determinado conteúdo ou fazem perguntas sem sentido, e seus outros alunos replicam isso em relação ao(s) alvo(s) do professor.

           Da mesma forma, Carmo (2012, p. 100) diz que, por meio da modelação,

[...] pode ser uma excelente forma de produzir domínio de habilidades. Um professor, pelo próprio papel que desempenha e posição que ocupa, é um modelo significativo para os alunos. Ele é constantemente observado; cada ação, cada gesto, cada frase, a forma de olhar, de interagir com os alunos, a maneira como ministra as aulas, o comportamento durante as provas, etc., tudo é observado pelos alunos.

5.5 Aprendizagem por Seguimento de Regras

O seguimento de regras pode ser eficiente quando se está ensinando ou aprendendo algo. No entanto, é necessário que se entenda claramente que, regra é qualquer declaração que necessariamente indica uma ação a ser executada de maneira clara e objetiva.

Há também a necessidade de se entender claramente as diferenças entre: instrução, mandos, solicitações, perguntas, apreciações, para que a resposta do aluno venha a ser o que de fato o professor espera. Com isso muita confusão é evitada. Veja o significado exato de cada um na tabela abaixo.

Instrução

Indica os procedimentos a serem executados.

Mandos

Indicam ordens a serem seguidas.

Solicitações

São formulações de pedidos a serem observados.

Perguntas

São questões a serem respondidas.

Apreciações

Representam avaliações ou declarações valorativas que servem de indicação às ações das pessoas.


5.6 Aprendizagem por Condicionamento Respondente
 

É a forma de aprendizagem definida pelo surgimento, aumento de intensidade e manutenção de determinadas reações fisiológicas. Essa reação fisiológica é acionada pela associação que tem com alguma memória e é ativada inconscientemente. 

5.7 Aprendizagem por Condicionamento Operante 

Todo comportamento que altera o meio, influenciará as ações do indivíduo operante, no futuro. Ou seja, o indivíduo altera o meio e este meio alterado causará novas mudanças no indivíduo futuramente.

                        Carmo (2012, p. 112) exemplifica esta definição:

Duas pessoas conhecidas se encontram em um contexto social. Uma delas toma a iniciativa de cumprimentar o conhecido; como consequência ao seu cumprimento, a outra pessoa simplesmente o ignora e vira as costas para ele. Podemos afirmar que é alta a probabilidade de que a pessoa que cumpriementou não volte a cumprimentar o conhecido em outra situação semelhante no futuro.

6. Impactos Emocionais 

Emoções são causadas/estimuladas por situações que nos levam a criar novas memórias ou acessar memórias antigas associadas ao fato em questão. Dependendo do número de vezes que uma situação é reforçada (seja pela simples lembrança ou por de fato ocorrer novamente), pode-se ter um prolongamento ou não das emoções. Carmo (2012, p. 108) diz que:

O murmurar de uma canção de ninar pode nos remeter à infância e nos deixar melancólicos. Um perfume pode provocar reações inusitadas de alegria por estar associado a um romance atual ou do passado. A presença de alguém ou a simples menção do seu nome pode eliciar uma reação de medo se essa pessoa em particular nos remeter a um momento em que fomos castigados por ela.

A vida escolar é capaz de ativar várias dessas memórias atreladas a emoções, mesmo memórias de situações vividas fora do contexto escolar, mas que tem mesmo cunho. Carmo (2012, p. 109) afirma que:

Além dos valores duradouros impostos pelo currículo oculto, a escola institucionaliza um papel de poder ao professor. Este tem o poder de avaliar, classificar, excluir, reprovar, aprovar. O professor também é visto como o único que detém o saber, estando o aluno em uma posição inferior e submetido aos ditames do professor (ver Harper etal., 1980). Muitos professores acabam por assumir esse papel e isso se traduz em forma de comportamentos autoritários, punitivos. Assim, uma determinada disciplina pode ficar associadas a reações emocionais negativas. Estudos têm demonstrado que alguns alunos reagem emocionalmente mesmo ao ouvirem o nome da disciplina ou do professor. Histórias de fracasso na aprendizagem podem estar diretamente associadas a práticas de punição ou de ameaça de punição por parte de alguns professores.

Carmo (2012) diz ainda que quando a correção é feita mediante punição - com dois fatores básicos aplicados, que são: apresentação de uma consequência aversiva imediatamente após um dado comportamento e retirada de algum reforço positivo - em longo prazo traz consequências tanto para quem pune quanto ao punido.

Em relação ao punidor, as duas principais consequências são: ser temido e não respeitado; afastamento da pessoa punida. Já para o punido são: medo; ansiedade; timidez; agressividade; fuga; tendência acentuada de se abster mediante diversos momentos de exposição; sudorese excessiva; tremor; dores no estômago e gastrites; dores de cabeça; enxaquecas; náuseas; perda de controle motor; distúrbios do sono; sentimento de inadequação; apatia.

Todos esses impactos emocionais não se dão apenas pelo comportamento punitivo. Todas as condutas erradas, equivocadas, desproporcionais dos professores acarretam a maioria destes resultados negativos. Algumas outras situações são:

  • Um professor que nunca ou raramente dá atenção às opiniões dos alunos, principalmente ao conteúdo ensinado (por exemplo, uma maneira diferente da qual o professor está ensinando de solucionar um problema matemático).
  • Quando um professor faz comentários ou expressões faciais ou qualquer outro tipo de ação que dá a entender ao aluno que sua pergunta, ou sugestão, ou dúvida é de alguma maneira ridícula (o que acontece com muita frequência justamente, em geral, por nunca terem visto aquele conteúdo ou algo parecido anteriormente).
  • Comparação e diferenciação (até mesmo em correção de provas) entre alunos, ou salas, ou escolas.

7. Relação “Ideal” Professor-Aluno

            É claro que não existe uma fórmula para os relacionamentos, de maneira geral, e, portanto, também não há para o relacionamento professor-aluno. Mas é evidente que muitos comportamentos denigrentes podem e devem ser mudados. Independente de qual seja motivação do professor (ser um professor melhor e conquistar melhores condições; imposição da escola; sentir-se bem).

Fato é que o professor tem a responsabilidade de educar seus alunos, tarefa inerente da profissão. Educação essa, que não é possível ao passo que se está denegrindo superficial ou profundamente o emocional dos alunos e suas percepções de suas próprias capacidades, direitos e deveres. Carmo (2012, p. 85) afirma que:

Qualquer processo de ensino e de aprendizagem depende da qualidade da interação professor-aluno. Podemos nos referir a um ambiente que seja favorecedor da aprendizagem, mas nesse ambiente é necessário estar incluído o que tem sido chamado de afetividade.

Essa afetividade diz respeito a uma série de comportamentos dos professores em relação aos seus alunos, não necessariamente sobre o conteúdo ensinado. Evidentemente que essa conduta não sobrepõe a necessidade do professor ser a autoridade que está conduzindo os alunos, e, portanto, se vale de todas as condutas pedagogicamente previstas. Na realidade, essa afetividade faz parte inerente do professor.

Abaixo segue alguns pontos que compõem a afetividade, baseado em Carmo (2012) e Victoria (2016):

  • Atenção dispensada às perguntas e dúvidas dos alunos (a medida do possível, mas precisa ser realizada e de forma respeitosa à pessoa do aluno).
  • Respeito pelo aprendiz de maneira geral. Pensar no aprendiz como uma pessoa também dotada de capacidades e conhecimentos próprios provenientes de sua vida e meio no qual está inserido.
  • Colocar-se no lugar do outro. E isso só é possível buscando entender a maneira dele de pensar, sentir, expressar-se, com suas dificuldades e capacidades. Ou seja, buscar entender através do ponto de vista do aluno.
  • Estar atento aos pequenos esforços do aluno buscando incentivar e dessa maneira, contribuir para o crescimento deste aluno de maneira geral (autoconfiança, segurança nos conteúdos aprendidos, os próprios conteúdos).
  • Enxergar os erros como tentativas de acertos.
  • Estar pronto para ouvir de fato. Não como é bastante comum, onde o professor para pra escutar (quando para), mas dá respostas vazias para retornar ao seu raciocínio ou a outro momento da aula.

De maneira geral, essas e outras características são as principais e obrigatórias que os professores devem seguir. Não é possível educar para melhor quando se está ofuscando com tantos comportamentos profundamente denigrentes, na maioria dos casos.

Segundo Carmo (2012), Cury (2003) e Victoria (2016), alguns outros pontos que um professor deve seguir são:

  • Sempre fornecer instruções, mandos, solicitações, perguntas e apreciações de maneira clara, concisa, direta e mesmo assim estar à disposição para eventuais esclarecimentos.
  • Demonstrar entusiasmo ou no mínimo um apreço pelo conteúdo que está ensinando. Da mesma forma esta conduta deve se manter em relação à escola em questão. É muito comum professores se queixarem de suas escolas para os alunos, dessa maneira acaba-se criando ainda mais desinteresse por parte dos alunos, de maneira generalizada.
  • Elogiar sinceramente, não superficialmente ou ainda ironicamente.
  • Dar indícios claros de interesse de evolução de todos seus alunos em relação aos conteúdos da escola, fundamentalmente.
  • Focar no positivo, reforçando conquistas e bons comportamentos. Contudo, sem usar disso para fazer diferença entre os alunos. Todos têm alguma qualidade a ser notada e mesmo que não seja explícita, há necessidade que o professor proporcione situações nas quais ele possa utilizá-las.
  • Estimular a curiosidade dos alunos sobre o conteúdo ensinado, sobre a disciplina como um todo e ainda em relação aos estudos de maneira geral.
  • Sempre mostrar a importância dos conteúdos a serem ensinados. Esse também um grande aspecto pelos quais os alunos demonstram falta de interesse pelos conteúdos. Em matemática, especificamente, há, de maneira geral, uma desconhecimento sobre a história da matemática, por parte dos professores. História essa fundamental para se entender as motivações da criação dos conteúdos e a necessidade em se aprendê-los atualmente.
  • Estabelecer um clima de aprendizado, confiança, parceria e não de terror, tensão, medo, apreensão e ameaças (como muitos acreditam que, o fazendo, contribuirá para que o aluno “leve mais a sério” os estudos).
  • Jamais rotular os alunos, turmas, escolas. Quando se cria rótulos, relaciona-se com rótulos e não com o indivíduo, grupo ou instituição, que de fato é o representante do rótulo que está sendo criado. Além disso, acaba-se, de maneira geral, discriminando alunos com determinados rótulos.
  • Lembrar que, em sala, o professor é a maior referência dos alunos e pensar na seriedade e responsabilidade deste papel.

Metodologia

Este estudo teve como base uma pesquisa bibliográfica e observação em campo que visam alcançar os objetivos propostos.

Foi realizada uma revisão bibliográfica para descrever a principal abordagem pedagógica aplicada atualmente nas redes estaduais, municipais e privativas de ensino fundamental e médio e também foram levantados os impactos psicológicos sobre essa abordagem pedagógica e o trato direto professor/aluno. A revisão bibliográfica foi feita mediante uma leitura sistemática, com fichamento de cada obra, de modo a ressaltar os pontos pertinentes ao assunto em estudo abordados pelos autores. A pesquisa foi realizada por meio do material impresso, disponibilizado pela Uninter, assim como outros materiais de posse particular do aluno e pesquisa de artigos na internet.

Foi realizada a observação em campo através da própria vivência e experiência particular, assim como pelos vários anos de atuação lecionando em cursinhos, ONGs, escolas de reforço, reforço particular, projetos pela universidade como PIBID, estágios e troca direta com os inúmeros professores e alunos.

Considerações Finais

Em suma, a escola tradicional não favorece o relacionamento professor-aluno, pois desde sua criação os princípios são opostos à relação “ideal”. Pontos como: ouvir com atenção, dar voz e espaço em aula para que o aluno se expresse, são totalmente antagônicos ao princípio de que o professor é autoridade, detentor do conhecimento, e o aluno está sujeito a ele, e sua única função é aprender.

Contudo, cabe unicamente ao professor seu trato com seus alunos. Ele deve decidir se será um professor afetivo ou um professor que cria um ambiente de tensão e medo.

Foram apresentados diversos pontos sobre o comportamento pessoal do professor. Comportamentos esses que podem influenciar negativamente o emocional dos alunos e, portanto, impactar diretamente no seu processo de aprendizagem.

A teoria das Janelas da Memória, criada por Augusto Cury (2006), evidencia o impacto que memórias traumáticas exercem na capacidade de raciocínio das pessoas, e então em seus processos de aprendizagem. Memórias essas denominadas Memórias Killer.

Os modelos de aprendizagem apresentados mostram alguns caminhos para que o professor trabalhe suas aulas. Além disso, são feita algumas observações de como determinados modelos podem ser prejudiciais emocionalmente aos alunos, se indevidamente utilizados.

Por fim, foram apresentadas diversas atitudes, consideradas fundamentais, para o professor em seu relacionamento com seus alunos.

Como se pode observar com este artigo, fica claro que, mesmo com condições não ideais pelo modelo adotado nas escolas ou outros motivos, existe uma grande responsabilidade do professor pelo aprendizado de seus alunos. E esta responsabilidade não se deve apenas ao fato do conhecimento teórico dos conteúdos e a maneira de expô-lo, mas também pelo trato com os alunos. Trato este que impacta, muitas vezes, de maneira profunda o emocional e, portanto, a capacidade de aprendizado dos alunos. Assim fica claro a necessidade da preparação dos professores - em suas formações ou por sí mesmos - sobre o relacionamento com seus alunos. Não de forma secundária, mas com a mesma importância do conhecimento teórico necessário e do modelo pedagógico bem aplicado.

Sobre o Autor:

Felipe Ferreira - Licenciado em Matemática - Licenciatura (UNINTER). 

Referências:

CARMO, JOÃO SANTOS. Fundamentos Psicológicos da Educação / João Santos Carmo. – Curitiba: InterSaberes, 2012. – (Série Psicologia em Sala de Aula).

GROCHOSKA, MARCIA ANDREIA. Organização escolar: perspectivas e enfoques / Marcia Andreia Grochoska. – 2 ed. ver. – Curitiba: InterSaberes, 2014. – (Série Pesquisa e Prática Profissional em Pedagogia).

MARTINS , PURA LÚCIA OLIVER. Didática / Pura Lúcia Oliver Martins. – Curitiba: InterSaberes, 2012. 

LAKOMY, ANA MARIA. Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. Curitiba: InterSaberes 2014. (Série Construção Histórica da Educação).

CURY, AUGUSTO JORGE, 1958 – Pais brilhantes, professores fascinantes / Augusto Jorge Cury. – Rio de Janeiro : Sextante, 2003

CURY, AUGUSTO, 1958 – Ansiedade: como enfrentar o mal do século: a Síndrome do Pensamento Acelerado: como e por que a humanidade adoeceu coletivamente, das crianças aos adultos / Augusto Cury. – 1 ed. – São Paulo: Saraiva, 2014. 

CURY, AUGUSTO JORGE, 1958 – Inteligência Multifocal: análise da construção dos pensamentos e da formação de pensadores / Augusto Jorge Cury – 8ª ed. ver. – São Paulo : Cultrix, 2006.

VICTORIA, FLORA. Semeando felicidade / Flora Victoria. – São Paulo : SBCoaching Editora, 2016.

JAQUES, Patrícia Augustin ; VICARI, Rosa Maria . Estado da Arte em Ambientes Inteligentes de Aprendizagem que Consideram a Afetividade do Aluno. Informática na educação, UFRGS: Porto Alegre, v. 8, n. 1, p. 15-38, 2005. (http://www.pgie.ufrgs.br/revista/).

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