Dificuldade de Aprendizagem: Percepções dos Professores do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de Educação Básica Figueira

Dificuldade de Aprendizagem: Percepções dos Professores do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de Educação Básica Figueira
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Resumo: O presente estudo busca investigar a percepção dos professores do ensino fundamental I sobre as dificuldades de aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa exploratória de caráter descritivo, no qual foi realizado um levantamento de dados, através de um questionário, em uma escola municipal e submetido à aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa. A escolha da amostra pautou-se nos critérios de inclusão e exclusão descrita no método. As informações coletadas foram discutidas relacionando-se ao referencial teórico de forma quantitativo e qualitativo. A aprendizagem é um processo dinâmico multidisciplinar, pelo qual o sujeito adquire conhecimento abrangendo fatos da vida e áreas do conhecimento que estão em evolução e transformação. A aprendizagem sofre influências de diversos fatores, o que leva diversas crianças a terem dificuldades de aprendizagem logo no inicio da vida escolar. Há uma grande diferença entre os termos dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem, mas apesar da diferença de conceituação, há ainda muita polêmica, e confusão entre autores, e consequentemente no ambiente escolar, onde é preciso uma distinção entre os dois termos. O uso indiscriminado e disseminado dos termos distúrbios, dificuldades, perturbações ou disfunções de aprendizagem nas escolas, leva a rotulações de crianças no inicio da vida escolar e que os acompanham até a formação, e não contribuem para a compreensão, prevenção e minimização dos problemas que podem ocorrer na relação ensino/aprendizagem. Buscou-se relacionar a atuação do psicólogo educacional diante desta demanda muito presente nas escolas.

Palavras-chave: Aprendizagem, Professor, Psicologia Educacional.

1. Introdução

Este trabalho tem como proposta compreender qual a visão dos professores sobre dificuldades de aprendizagem por ser um assunto recorrente no âmbito escolar e por considerar a aprendizagem imprescindível ao ser humano, pois parte-se do princípio de que tudo que o sujeito faz é aprendido, portanto encontra-se constantemente num processo de aprendizagem.

A formalização dessa aprendizagem ocorre na escola, geralmente são nessas instituições que as dificuldades de aprendizagem serão identificadas e podem ser vistas, a primeiro momento, como uma falha que ocorreu no sistema neurológico, causas de ordem biológicas e/ou ambientais, o que será discutido no decorrer do trabalho.

O início da vida escolar é certamente uma fase importante para a criança, pois de acordo com Vygotsky (1929 apud SILVA, et al, 2008) é a partir da interação em suas relações sociais, medidas pelo conhecimento científico que a criança aprende. Porém, deixa de ser importante quando o sistema de ensino exclui aqueles que não acompanham seu modelo, e esquece que o ato de aprender é algo extremamente complexo.

O tema dificuldade de aprendizagem é alvo de muitas pesquisas, por ser uma das grandes queixas escolares, neste estudo o que se pretende evidenciar é o olhar dos professores sobre estas dificuldades de aprendizagem. Ressalta-se que nos contextos escolares, além dos professores envolvidos no processo de ensino aprendizagem, estão também psicólogos, estes envolvidos no sistema de ensino, normalmente direcionam sua atenção para os casos de dificuldades de aprendizagem com foco somente na criança, o que é um equívoco. Portanto, para compreender a dificuldade de aprendizagem é preciso ir além do individual e sim compreender o sujeito como um ser constituído social e historicamente.  

Partindo desta perspectiva, compreende-se que todos os lugares sempre se encontram pessoas com diferenças físicas e psicológicas, na sala de aula e na escola não será diferente. Cada um com suas singularidades e dentre essas uns com mais facilidade para aprender do que outros.

Se referindo a essas diferenças Souza (2002 apud CAMPOS, 2008, p. 10) diz que:

Observa-se, na escola, ou na própria vida, pessoas que aprendem mais depressa do que outras; que apreciam mais as aulas de línguas do que as de matemática; que precisam mais atenções do professor ou dos pais do que os outros; que revelam qualidade de liderança, ao passo que outros preferem ser liderados; que são mais motivados para as tarefas escolares ou para a luta da vida que outros; enfim, pessoas que diferem, não só em funções e atividades especiais, como nas formas globais de comportamento, nas reações da personalidade.

A aprendizagem não envolve apenas estruturas cognitivas, é importante estudar os elementos subjetivos que atuam nesse processo visando uma educação mais comprometida com a formação do indivíduo. Ao refletir sobre esta demanda, é necessário compreender outros fatores (influência familiar, econômica, social, entre outros), atuantes no sujeito, que não podem ser ignorados, nem menos valorizados que os aspectos cognitivos necessários aprendizagem.

Ao longo da história da educação brasileira, esses fatores que foram ignorados, muitas vezes levaram ao fracasso escolar, privilegiando a busca de culpados e não considerando o despreparo do sistema de ensino em lidar com as diferenças e as particularidades.

Entende-se que a aprendizagem deve ocorrer de forma significativa, Martins (2013, p. 279) considera que “a relevância dos conteúdos representa o dado nuclear da educação escolar, posto que, na ausência de conteúdos significativos, a aprendizagem esvazia-se, transformando-se no arremedo daquilo que de fato deveria ser”. No entanto, o que vem ocorrendo na escola é uma desvalorização dos conteúdos escolares, ao mesmo tempo em que a educação, em nível nacional, coloca na pauta a importância do desenvolvimento intelectual de seus alunos, o aumento dos índices de alfabetização, entre outros.

Falar sobre dificuldade de aprendizagem é prevenir o fracasso escolar de crianças que desde a alfabetização acabam sendo rotuladas como aquelas que não aprendem, levando-os ao abandono escolar. Essa discussão deve envolver todos que fazem parte do contexto escolar, auxiliando os profissionais envolvidos na criação de novos métodos e alternativas que contribuem na superação das dificuldades.

A proposta desta pesquisa é identificar a percepção dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem. Para um melhor entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem opta-se por uma pesquisa de revisão de literatura que irá explorar a atuação da psicologia educacional nesta temática através de publicações na área da psicologia e da educação. Além de questionário com os professores do ensino fundamental I, para investigar fatores relacionados à demanda.

Compreende-se que o processo de aprendizagem nem sempre é linear, portanto podem aparecer muitas dificuldades que necessitam de atenção, avaliação cuidadosa e/ou outras formas de intervenção que serão discutidas ao longo do trabalho.

Percebe-se que no cotidiano das escolas, cada vez mais se retrata as dificuldades de aprendizagem e com isso discute-se a importância da Psicologia Educacional aplicada a esse contexto de forma que possa contribuir tanto na qualidade de ensino, quanto no fenômeno da evasão escolar.

Embora o tema desenvolvido tenha sido muito discutido na atualidade, ainda há duvidas de quais caminhos deve-se seguir diante de essa demanda cada vez maior. A dificuldade de aprendizagem é hoje uma das principais queixas das escolas, com um aumento da patologização do aprender, muitas vezes sem que haja uma investigação em todo o meio que cerca o aluno e sem tentativas de novas alternativas de ensino.

A dificuldade de aprendizagem precisa de uma atenção especial para não ser vista como algo patológico, colocando assim a responsabilidade sobre o aluno, mas que envolva todos os contextos que de fato estão “contribuindo” na dificuldade de aprendizagem. Conhecer as possibilidades de atuação das escolas que apresentam queixas de dificuldade de aprendizagem, contextualizar o sujeito e as formas pelas quais os educadores podem aperfeiçoar seus métodos de ensino na mediação com seus alunos.

Tem-se como hipótese que a percepção dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem está sendo compreendida como algo ligado diretamente a uma disfunção de ordem biológica, e que os mesmos ainda não apresentam clareza sobre a diferenciação entre “dificuldade de aprendizagem” e “distúrbios de aprendizagem” no que diz respeito aos fatores que os influenciam.

O tema da pesquisa será dividido nos seguintes capítulos, “A criança e o processo de aprendizagem”, que busca discutir como acontece a aprendizagem; “A escola e o processo de ensino aprendizagem” dividindo-se em subtítulos abrangendo a função social da escola, a relação do professor com o ensino e a dificuldade de aprendizagem que aparece neste ambiente; em seguida discute-se “Fatores que implicam na aprendizagem”, os subtítulos trazem alguns destes fatores, como as relações interpessoais que acontecem nesse meio, o estímulo que o aluno recebe na escola e na família; finaliza com um capítulo dedicado a “Psicologia educacional” que discute a atuação do psicólogo educacional nesta demanda.

2. Objetivos

2.1 O bjetivo Geral

Investigar as percepções dos professores do Ensino Fundamental I, da Escola Municipal de Educação Básica Figueira sobre as dificuldades de aprendizagem.

2.2 Objetivos Específicos

  • Discutir as questões pertinentes às dificuldades de aprendizagem;
  • Identificar as queixas relacionadas às dificuldades de aprendizagem a partir das experiências dos professores de Ensino Fundamental I;
  • Descrever as contribuições da Psicologia Educacional no processo de compreensão das dificuldades de aprendizagem.

3. Referencial Teórico

3.1 A Criança e e Processo de Aprendizagem

A aprendizagem ocorre constantemente na vida do sujeito, é um processo dinâmico multidisciplinar, pelo qual o mesmo adquire conhecimento sobre fatos da vida e áreas do conhecimento que estão em evolução e transformação. Este é um tema interessante a ciência, mas começou a ser desenvolvida e pesquisada principalmente no último século, de acordo com Ciasca (2003b), mais precisamente nas décadas entre 1950 e 1970 o tema ganhou realce no cenário científico.

O desenvolvimento da aprendizagem trouxe consigo uma série de controvérsias entre teorias e conceitos relacionados a todas as áreas que procuram “desvendar” o processo do aprender, apesar do termo aprendizagem ser familiar, existem várias definições envolvendo aspectos diversos. 

Para esta pesquisa destaca-se a aprendizagem como sendo um processo evolutivo e constante, como citado por Ciasca (2003b). A autora relaciona como comportamentos principais da aprendizagem prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir como alguns dos componentes principais da aprendizagem. “Assim, a informação captada é submetida a contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração das características sensoriais, a interpretação do significado até, finamente, a emissão da resposta” (CIASCA, 2003b, p.22).

O sujeito, no processo de aprendizagem, não é apenas um receptor, pois a interpretação do significado é feita a partir de suas experiências e impressões, que definirão sua resposta diante do que é aprendido. As aprendizagens ocorrem com influência do contexto histórico em que se está inserido, ou ainda, deixa-se influenciar pelas outras experiências já adquiridas.

Tanto na visão neurológica como em diversas correntes psicológicas, a aprendizagem, enquanto constructo teórico, apresenta pontos comuns e com significados intrínsecos, que convergem para o fato de que tudo aquilo que se sabe, o homem deve aprendê-lo, ou seja, a criança nasce em um mundo com passado, em um grupo social que irá transmitir-lhes seus costumes, sua linguagem e todo o conhecimento deverá ser adquirido fragmento por fragmento, misturados a outras experiências pessoais que se desenvolverão progressivamente, envolvendo suas relações com o mundo que a cerca (CIASCA, 2003b, p.21).

Os conteúdos ensinados se misturam às experiências pessoais de cada indivíduo, em uma sala de aula, cada criança terá suas experiências, suas aprendizagens anteriores à vida escolar, que de certa forma, influenciaram na aprendizagem, principalmente no interesse em aprender o que se relaciona com suas experiências, isso faz com que cada forma de aprender mude. Mello (2004) apresenta, o pressuposto de que a abordagem histórica cultural, que o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser. Essa aprendizagem ocorre com as outras pessoas, com as experiências, com o momento histórico e a cultura em que se vive.

Segundo Martins (2013), para a psicologia histórico-cultural o homem é um ser social, seu desenvolvimento acontece por meio da atividade que o vincula a natureza. O ser, a princípio, não dispõe de propriedades que o caracterizam como ser humano.  Para Saviani (2003 apud MARTINS, 2013) a natureza humana não é dada ao homem, mas é produzida pelo mesmo, assim, o desenvolvimento do homem se dá por meio das relações.

Para a teoria histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo desenvolver sua inteligência - que se constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a memória, o pensamento, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o calculo - e sua personalidade - a autoestima, os valores morais e éticos, a afetividade  (MELLO, 2004, p.136).

Somos seres passiveis de aprendizagem, mas dependemos do meio em que estamos inseridos, dos estímulos que teremos, sendo a aprendizagem influenciada por fatores sociais e culturais que nos cercam. De acordo com a psicologia histórico-cultural, o desenvolvimento se dá pela aprendizagem, é ela que antecede, possibilita e o impulsiona, sem situações que permitam aprendizado o desenvolvimento fica impedido, “com a concepção de ser humano da teoria histórico-cultural, vamos percebendo uma de suas teses principais: o processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem” (MELLO, 2004, p.138).

Para a autora, a aprendizagem na perspectiva sócio-histórica, resulta da internalização de processos externos, antes de se tornarem internas ao indivíduo precisam ser vivenciadas, não se desenvolve espontaneamente, são experimentadas inicialmente sob a forma de atividade interpsíquica (entre pessoas) antes de assumirem a forma de atividade intrapsíquica (dentro da pessoa), sendo então a ação do educador de suma importância para dirigir intencionalmente o processo educativo.

Conforme Martins (2013, p. 27),

Assim, o processo de aquisição das particularidades humanas, isto é, dos comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a apropriação de legado objetivado pela prática histórico-social. Os processos de internalização, por sua vez, se interpõem entre os planos das relações interpessoais (interpsíquicas) e das relações intrapessoais (intrapsíquicas); o que significa dizer que instituem-se a partir do universo de objetivações humanas disponibilizadas para cada indivíduo singular pela mediação de outros indivíduos, ou seja, por meio de processos educativos.

Ainda, segundo esse autor, para que haja aprendizagem, a intervenção do adulto, professor ou mediador, deve considerar o desenvolvimento real já alcançado pela criança e o nível de seu desenvolvimento próximo, assim a intervenção do educador provoca resultado. Para garantir a aprendizagem é preciso identificar elementos culturais que precisam ser assimilados pela criança para que ela desenvolva ao máximo, aptidões, capacidades e habilidades, descobrir formas adequadas e garantir a aprendizagem. Cada ser humano, em seu tempo, aprende o que está acessível e necessário para viver em sua época/cultura, e isso muda de um grupo social para o outro de acordo com o acesso que cada pessoa tem.

De acordo com a psicologia histórico-cultural a humanidade não “nasce” nas pessoas a partir delas mesmas, mas passa a ser o resultado da humanidade objetivada e disponibilizada às suas internalizações, em uma sociedade de classes, que reserva aos indivíduos condições desiguais de humanização. Assim, afirma ainda que a educação escolar é um processo privilegiado, no âmbito da transmissão dos conhecimentos que opõe-se às referidas desigualdades (MARTINS, 2013).

Conforme a autora, a construção do conhecimento acontece a partir do desenvolvimento do pensamento revelando uma conquista vinda de condições que o promovam e o requeiram, depende em alto grau das dimensões qualitativas da formação escolar, onde a transmissão dos conhecimentos está vinculada a determinadas formas de ação. Essas ações desenvolvimentistas têm por objetivo proporcionar à conquista das capacidades intelectuais, das operações lógicas do raciocínio, dos sentimentos éticos e estéticos, ou seja, de tudo que garanta ao individuo a qualidade de ser humano.

O processo de aprendizagem acontece a partir dos estímulos do meio, dos sujeitos mediadores, “o desenvolvimento do pensamento se revela uma conquista advinda de condições que o promovam e o requeiram – e, como tal, depende em alto grau das dimensões qualitativas da formação escolar,” (MARTINS, 2013, p. 275).

De acordo com Krepsk (2004), o processo de aprendizagem é permanente e tem como principal objetivo o conhecimento. O conhecimento se dá enquanto o indivíduo se relaciona no e com o mundo, nos planos biológico e sociocultural.  O aprendizado é fundamental para que se desenvolva e amadureça as funções cognitivas e consequentemente se integre ao seu grupo social.

Portanto, um ensino apto a organizar-se levando em conta o nível de desenvolvimento real e a área de desenvolvimento eminente requer uma sólida formação de professores, que os instrumentalizem teórica e metodologicamente para a assunção da complexa tarefa representada nos processos de ensino aprendizagem (MARTINS, 2013, p. 288).

É preciso uma aprendizagem em que haja relação entre o que está aprendendo e o contexto em que se está inserido, para que assim aconteça uma efetiva mudança e o potencial do educando seja ampliado, o que é aprendido precisa ser significativo. A motivação é um fator importante para o aprendizado, o aluno aprende mais quando motivado, desperta interesse em aprender quando os conteúdos tem um significado, a história pessoal do aluno precisa ser considerada. As experiências de aprendizagem devem partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato.

Cada indivíduo tem sua subjetividade, suas próprias características e com o processo de aprendizagem não é diferente. Segundo Diniz (2007) o sujeito aprende atuando sobre os dados recebidos e criando os seus significados, ou seja, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo, o que muitas vezes não é respeitado por familiares, equipe pedagógica e as demais pessoas que convivem com o mesmo.

O problema se identifica, assim, com aquilo que ainda não existe, mas precisa existir. Ora, qual o problema que se impõem à educação escolar? Do ponto de vista da pedagogia histórico-critica e da psicologia histórico-cultural, trata-se do ensino a que promova, de fato, o desenvolvimento. [...] Aspectos infra estruturais, salariais, domínios teórico técnicos, estrutura organizativa da escola e, sobretudo, a qualidade da formação docente são algumas questões a serem problematizadas. Da mesma forma deve se impor à problematização as razões das conquistas e também dos fracassos que permeiam a aprendizagem dos alunos – dado umbilicalmente relacionada à qualidade do ensino, quiçá o verdadeiro e maior problema enfrentado pela educação escolar – especialmente, a pública (MARTINS, 2013, p. 272).

O processo de aprendizagem da criança recebe um maior destaque quando ingressa na escola, o aprender no ambiente escolar diferencia-se do modo como ocorre fora dele, porém mistura-se com as experiências de até então. Para falar de aprendizagem, torna-se necessário conhecer o sistema de ensino brasileiro.

3.2 A Escola e o Processo de Ensino Aprendizagem

3.2.1 Função Social da Escola

A educação escolar passou por mudanças junto às transformações sociais. Conforme a sociedade foi se organizando, a escola foi tornando-se importante e moldando-se às necessidades de cada época e também ao público que a frequentava.

Escola, em grego, significa “o lugar do ócio”. O tempo destinado ao ócio. Aqueles que dispunham de lazer, que não precisavam trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupação do ócio era traduzida pela expressão escola. Na Idade Média, evidenciou-se a expressão latina otium cum dignitate, o “ócio com dignidade”, isto é, a maneira de se ocupar o tempo livre de forma nobre e digna (SAVIANI, 2011, p. 81)

Na medida em que a sociedade antiga (escravista, medieval e/ou feudal), era dividida em uma pequena classe de proprietários e uma grande massa de não proprietários, a escola aparecia como uma modalidade de educação complementar secundária. Isto porque a educação acontecia no trabalho, a maioria não se educava através da escola, mas através do que aprendia no seu dia a dia. O aprendizado que acontecia no trabalho determinava as relações entre os homens através das quais eles construíam a cultura e, assim, instruíam-se e formavam-se como homens. Saviani (2011) destaca então, que a maioria, educava-se pelo trabalho; só uma minoria tinha acesso à forma escolar de educação.

Surge uma nova sociedade, chamada moderna ou capitalista, esta desloca o eixo do processo produtivo do campo para a cidade, da agricultura para a indústria. A classe dominante, diferente da sociedade anterior, produz continuamente, revoluciona as relações de produção e passa a conquistar cada vez mais espaços, a dominar a natureza através do conhecimento metódico e converte a ciência, que é um conhecimento intelectual, em potência material, por meio da indústria (SAVIANI 2011).

Com essa nova fase, conhecimento intelectual se torna necessidade geral, o conhecimento sistemático, a expressão letrada, a expressão escrita, foi com a sociedade burguesa que houve a exigência de universalização da escola básica.  Até o final da Idade Média a forma escolar era secundária, ou seja, era determinada pela forma não escolar, a partir da época moderna ela muda. A escola passa a ter uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento.

A escola muitas vezes é a primeira instituição com a qual a criança tem contato, ela pode abrir portas para a inserção do individuo na sociedade e através dela a criança passa a conhecer o mundo, assim, esta se torna um instrumento de mediação da sociedade.

As instituições de ensino abrangem muito mais que um espaço físico, devem ser vistas como um processo, a visão de escola precisa mudar, pois não pode continuar sendo uma linha de produção montando crianças informadas. Ela deve ser um centro de vivência e convivência a fim de construir cidadãos (PAULA JR. 2008).

Saviani (2011) também discute que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida, levando essa concepção ao viés da educação, o trabalho educativo é um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada aluno singular, que vem para as instituições de ensino já com sua história e cultura, assim é a humanidade, produzida histórica, cultural e coletivamente. Pensando no papel da escola básica, seria a escola uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado, não se trata de qualquer tipo de saber.

Para o autor a escola está relacionada com o conhecimento científico, é a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola e também a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado. Para viver numa cultura letrada, para ter acesso ao saber, precisa-se aprender a ler e escrever, além de conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade.

No processo de aprendizagem por meio do qual se dá a assimilação do saber sistematizado, como o exemplo da alfabetização, “é preciso fixar certos automatismos, incorporá-los, isto é, torná-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integrá-los em nosso próprio ser” (SAVIANI, 2011, p. 18). No momento em que a leitura e a escrita começam a fluir com segurança, deixa-se de lado o aspecto mecânico e o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, no significado daquilo que é lido ou escrito. A aprendizagem acontece de fato, quando se adquire uma disposição permanente, quando o que foi aprendido se converte numa espécie de segunda natureza.

O currículo escolar deve estar organizado, dispondo o tempo, os agentes e os instrumentos necessários para que os esforços dos alfabetizados ocorram com êxito. Pois é pela mediação da escola que acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado.

Nesta perspectiva Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 43),

[...] A escola, contexto único no desenvolvimento social de jovens, tem a função de educar para a cidadania, favorecer autonomia, o senso de pertencimento e o exercício da “arte” de lidar com as diferenças. [...] Aprender a interagir e lidar com as diferenças de colegas e professores, reciprocamente, é sinônimo de aprendizagem (mudança) e a certeza de qualidade no estabelecimento de relacionamentos ao longo do ciclo vital.

A escola passa a ter responsabilidade de proporcionar o desenvolvimento, a educação de seus alunos e influenciar na sua formação enquanto cidadão. É nesse contexto diversificado de desenvolvimento, aprendizagem que os indivíduos interagem e aprendem a lidar com as diferenças que até então não estavam presentes em seu contexto. É nesse ambiente que surgem os mais diversos conhecimentos, atividades, regras e valores intercalados por diversos conflitos, problemas e diferenças.

Segundo Rego (2003 apud DESSEN, POLONIA, 2007, p. 5), “é nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala de aula e fora dela”. O espaço escolar envolve uma série de indivíduos com suas subjetividades e várias interações complexas. Portanto um lugar que acaba criando laços afetivos e consequentemente proporcionando a inserção na sociedade.

Oliveira (2010) complementa que a escola exerce uma função social com consciência clara de sua autonomia, das suas margens de liberdade, se mobiliza para a realização das promessas educativas, como promoção educativa de todos e de cada um, estimular, orientar e ajudar. Assim a mesma estará promovendo o que é fundamental na sua função, a promoção integral da criança e simultaneamente, a sua preparação para o futuro profissional proporcionando o ingresso com sucesso na vida.

Assim a escola assume a responsabilidade de transmitir e construir conhecimento que está organizado culturalmente, do modo como é construído e desenvolvido esse conhecimento, causará consequências que vão desencadear a evolução do individuo e da sociedade. Bem como desenvolver alunos e professores para superar as dificuldades do mundo constantemente em mudança e dos conflitos interpessoais.

 Conforme Dessen e Polonia (2007), para transmitir e construir conhecimento é necessário que a escola proponha conteúdos curriculares para assegurar a instrução e apreensão de conhecimentos e demonstrar preocupação com o processo ensino-aprendizagem. Deve desenvolver atividades sistemáticas que possibilitam a apropriação da experiência acumulada, as formas de pensar, agir e interagir no mundo. Assim favorece o emprego da linguagem simbólica, a apreensão dos conteúdos acadêmicos e compreensão dos mecanismos envolvidos no funcionamento mental, fundamentais ao processo de aprendizagem. A atualização do conhecimento cultural e uma constante organização são fundamentais para o desenvolvimento do individuo.

De acordo com os autores a cultura é um fator muito relevante para a escola que está preocupada em transmitir e produzir conhecimento, portanto deve levar em conta o acumulo de experiências que o aluno apresenta de modo que possa relacionar e apropriar as atividades de aprendizagem. Diante dessa constante mudança cultural a escola também deve adequar suas atividades constantemente.

Marques (2001 apud DESSEN, POLONIA 2007, p. 6) também destaca essa função da escola no século XXI,

[...] tem o objetivo precípuo de estimular o potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desenvolvimento global. Sob este prisma, ele aponta três objetivos que são comuns e devem ser buscados pelas escolas modernas: (a) estimular e fomentar o desenvolvimento em níveis físico, afetivo, moral, cognitivo, de personalidade; (b) desenvolver a consciência cidadã e a capacidade de intervenção no âmbito social; (c) promover uma aprendizagem de forma contínua, propiciando, ao aluno, formas diversificadas de aprender e condições de inserção no mercado de trabalho. Isto implica, necessariamente, em promover atividades ligadas aos domínios: afetivo, motor, social e cognitivo, de forma integrada à trajetória de vida da pessoa.

Para alcançar esses objetivos a escola deve enfatizar nas tarefas desempenhadas em sala de aula que favoreçam o desenvolvimento físico e cognitivo. Essas estratégias devem ser pensadas e adaptadas às realidades distintas tanto de alunos como de professores, os recursos que tem disponíveis, considerando padrões relacionais, aspectos culturais, cognitivos e afetivos envolvidos nas interações. 

O sistema de ensino brasileiro passou recentemente por processo de mudança aderindo o ensino com a duração de nove anos, para atender um de seus objetivos que é contribuir para a aprendizagem escolar efetiva de crianças que vivem em meios sociais e culturais “pobres de estímulos”. Um texto produzido pelo MEC (2004a) fala que crianças de 6 anos, em geral, têm condições de aprender, porém nem todas vivem em meios sociais onde a aprendizagem da linguagem escrita é estimulada. É necessário que a escola garanta mais tempo de aprendizado para suprir possíveis carências que afetam diretamente o desenvolvimento infantil e, portanto, o sucesso escolar destas crianças. A realidade das escolas públicas é de crianças que vivem em meios sociais pobres de estímulos, nos quais também os mediadores culturais são analfabetos ou semialfabetizados.

Nesse sentido, Gontijo (2013) acrescenta que a ampliação do ensino fundamental para nove anos não pode ser vista como uma das muitas formas de educação compensatória, que têm por finalidade específica apenas antecipar o treino de habilidades cognitivas e motoras pensadas como essenciais para o processo de alfabetização. Pois seu objetivo está em “assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento” (MEC, 2009a, p. 5).

A ampliação foi feita com o acréscimo de um ano no início dos anos iniciais do Ensino Fundamental, estabelece então, o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado “ciclo da infância”. Esse documento produzido pelo MEC (2009a) ressalta os três anos iniciais como um período voltado à alfabetização e ao letramento. Essa mudança exige a criação de espaços apropriados e materiais didáticos que constituam ambiente compatível com teorias, métodos e técnicas adequadas ao desenvolvimento da criança, formação dos profissionais da educação (aperfeiçoamento profissional continuado), para dar conta desta nova estruturação do sistema de ensino escolar.

Embora a organização do Ensino Fundamental com nove anos de duração e da nova proposta pedagógica já tenha sido implantada em 2010, ainda é necessário debater sobre o tema, sobre as condições de infraestrutura e sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o essencial: o sucesso escolar.

Os sistemas de ensino e as escolas, nos limites de sua autonomia, têm a possibilidade de proceder às adequações que melhor atendam a determinados fins e objetivos do processo educacional, tais como: a) promoção da autoestima dos alunos no período inicial de sua escolarização; b) o respeito às diferenças e às diversidades no contexto do sistema nacional de educação presentes em um país tão diversificado e complexo como o Brasil; c) a não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada como retrocesso, oque poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar; d) os gestores devem ter sempre em mente regras de bom senso e de razoabilidade, bem como tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do aluno o exigir (MEC, 2009, p.13).

É necessário reforçar esses princípios, com instrumentos que acompanhem de forma contínua, com registros e reflexões permanentes sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

Considerando a complexidade que é a aprendizagem, e o processo de alfabetização no início da vida escolar da criança, é importante considerar que a maioria das crianças necessita de mais de duzentos dias letivos para consolidar essas aprendizagens. Assim, recorrendo ao Parecer CNE/CEB n° 4/2008 (apud MEC, 2009a, p.17):

esse reafirma que o processo de avaliação deve considerar, de forma prioritária, que os três anos iniciais constituam-se em um período destinado à construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento. Portanto os procedimentos de avaliação devem acompanhar a necessidade de se trabalhar pedagogicamente nesses 3 anos para o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças.

De acordo com o documento não se deve restringir o desenvolvimento das crianças de seis anos de idade exclusivamente à alfabetização, mas um trabalho pedagógico que alcance todas as áreas do conhecimento. O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o ensino fundamental I, de quatro para cinco anos, para a criança ter um período mais longo nas aprendizagens próprias desta fase, incluindo a alfabetização.

Essa implantação exige tratamento político, administrativo e pedagógico nas escolas para assegurar que esse tempo mais longo de convívio escolar proporcione maiores oportunidades de aprendizagem, que essa não depende apenas do aumento de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo. Pois essas crianças precisam de uma proposta curricular que atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas.

É preciso conhecer e considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos em que se encontram esses alunos. Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas pelas sociedades em que estão inseridas. Elas são sujeitos sociais, nascem no interior de um grupo social, adquirindo os valores, costumes, hábitos, as práticas sociais, essas experiências interferem em suas ações e nos significados que atribuem às pessoas e às relações.

Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes. A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas classes (BEAUCHAMP, PAGEL, NASCIMENTO, 2007, p.14).

Para conhecer a criança que está na educação pública brasileira é preciso considerar a infância em toda a sua dimensão, olhar não só para o cotidiano das escolas, mas para os outros espaços sociais em que elas estão inseridas. É na singularidade e não na padronização de comportamentos no processo de ensino aprendizagem observa-se como cada criança está se desenvolvendo.

No Brasil, as grandes desigualdades na distribuição de renda e de poder foram responsáveis por infâncias distintas para classes sociais também distintas. As condições de vida das crianças fizeram com que o significado social dado à infância não fosse homogêneo (BEAUCHAMP, PAGEL, NASCIMENTO, 2007, p. 27).

Fatores econômicos influenciam na concepção de infância nas famílias e nas escolas, o trabalho pedagógico precisa favorecer a experiência que cada criança traz, unindo com o conhecimento científico e com a cultura, a aprendizagem nas relações sociais cotidianas pode ser um dos caminhos para a aprendizagem escolar.

Entender que as pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implicar ver o pedagógico em sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas (BEAUCHAMP, PAGEL, NASCIMENTO, 2007, p. 19).

Segundo os autores, a escola deve ir além de ser uma instituição que transmita conhecimentos científicos, mas promover um processo de aprendizagem que considere histórica e culturalmente o indivíduo, fazer assim com que a aprendizagem seja prazerosa.

Outra questão a ser considerada, trazida por Wechsler (2011), é o preparo, muitas vezes insuficiente, de muitos alfabetizadores, em lidar com os problemas de aprendizagem dos alunos, que não ocorre por culpa deles, pois também são vítimas do sistema de ensino.

A primeira questão que se levanta é a da relação do professor com a aprendizagem do aluno e a participação dessa dupla na instituição escolar, pois é nela onde as eventuais dificuldades de aprendizagem são geralmente percebidas pela primeira vez. Nestas ultimas décadas surgiu o que muitos chamam de patologização ou medicalização dos problemas de aprendizagem.  Anteriormente os professores tinham que dar conta, por si sós, da tarefa de ensinar, raramente recorrendo ao auxilio de outros profissionais (WECHSLER, 2011, p. 145).

Por conta do despreparo do corpo docente em lidar com as naturais dificuldades, que muitos educandos são encaminhados, pois são interpretadas como problemas graves, que exigiriam atendimento especializado. Ou então muitos não buscam orientação adequada, nem utilizam estratégias individualizadas para superar as dificuldades do aluno, como seria desejável. Segundo Wechsler (2011), o aluno é transferido a um profissional por ser diferente, por não se adaptar ao contexto escolar, com a expectativa de que não retorne a classe comum, porque não se sabe o que fazer com esse aluno.

Como em qualquer outro ambiente a escola também apresenta dois grupos de profissionais: o de educadores que se demonstram preocupados com seu desenvolvimento profissional e com seus alunos e outro grupo que está desanimado e desestimulado com a docência. Assim como já apontado por Paula Jr. (2008), a escola aparece definida por duas maneiras: a escola boa e a escola má, conforme a interpretação dos alunos e que pode interferir na aprendizagem dos alunos ou não.

Durante muito tempo, a escola se colocou isenta de qualquer responsabilidade em relação ao fracasso escolar, pois tradicionalmente associava a dificuldade de aprendizagem entre outras coisas, a alguma deficiência cerebral, relacionada a carências culturais, a privações econômicas e estruturais, ou a desnutrição. Nessa perspectiva o fracasso escolar era responsabilidade da criança que não aprende, ou de suas carências, mas, de qualquer forma, irremediável do ponto de vista educacional (SAQUI 2010).

Agindo muitas vezes de forma involuntária, por não saber como lidar com a situação, a escola acaba deixando o aluno de lado, não aceitando sua subjetividade ou até mesmo não estando abertos para mudanças no seu padrão de ensino, excluindo-o do ambiente escolar por não se enquadrar em tal padrão que está estabelecido. 

A esta questão Camargo (2004 apud PAULA Jr., 2008 p. 86), faz a seguinte advertência,

Ao isentar-se de responsabilidades, lavando as mãos sobre o tratamento da emoção de seus alunos, repassando o problema exclusivamente para os profissionais de psicologia, a escola e seu corpo profissional viram as costas para seus alunos e praticam um profundo ato de não-solidariedade, deixando-os entregues ao seu próprio destino que, muitas vezes, liga-se inexoravelmente à exclusão social.

Não se pode permitir que os alunos que apresentam dificuldades sejam excluídos, “a escola deve buscar refletir sua prática, questionar seu projeto pedagógico e verificar se está voltado para a diversidade” (MEC/SEESP, 2008, p. 14). Deve-se estabelecer uma parceria que envolva toda a equipe escolar no processo para o enfrentamento desta demanda.

A educação requer educadores comprometidos consigo com a sociedade e principalmente com seus alunos.  Estes devem apresentar novas capacidades e habilidades para lidar com as mudanças exigidas pela Educação. Cabe a cada educador construir seus instrumentos pedagógicos para que cada aluno possa se apropriar /ter acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade. De acordo com Paula Jr. (2008) os instrumentos devem estar baseados em três funções psíquicas primordiais: a busca procurando por alternativas diante dos problemas/desafios que vão surgindo no decorrer do processo; a atenção que deve levar a reflexão constante sobre os acontecidos e a memória que é constituída pela informação acumulada, mas deve ser transformada em conhecimento. Essas funções são fundamentais para que o indivíduo possa construir sua percepção de mundo.

A dinâmica educacional pressupõem mudanças a iniciar pelo trabalho do educador, este passa a ser cada vez mais complexo, apresentando novos desafios a cada profissional e exigindo constantemente novas habilidades.   A dinâmica do professor não pode ser a de padronizar, tornando os alunos “iguais” no comportamento. Estes devem oferecer/criar condições para que o indivíduo consiga desenvolver suas potencialidades, buscando promover a evolução e o progresso dos alunos.

Os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom estudante, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento disciplinado. Porém na realidade nos deparamos com a diversidade de vidas, de modos de inserção das famílias e de seus arranjos para sobreviver, da composição das turmas, dos diferentes estágios em que os estudantes chegam e de seus modos de compreensão das matérias.

No período contemporâneo, as instituições sofrem mudanças e entram em crise, a escola não está longe destas tensões sociais.  A participação da Psicologia na discussão dos conflitos e paradoxos do sistema escolar hoje é vital no momento em que se encontra a escola brasileira, pois ainda corre o risco de continuar formando gerações de excluídos, de crianças e jovens que, por não se apropriarem ativamente do conhecimento socialmente produzido, estarão expostos ao fracasso escolar. (CFP, 2013).

O processo de ensino aprendizagem avança quando se analisa a partir de condições histórico-sociais, em ações que envolva os diferentes aspectos do processo de escolarização: relações familiares, práticas institucionais e contexto social. É necessário conduzir criança e o jovem a descobrir o seu potencial de aprendizagem, auxiliar na utilização de mediadores culturais (música, teatro, desenho, dança, literatura, cinema, e tantas outras formas de expressão artísticas), que possibilitam expressões da subjetividade; destacar no aluno aquilo que ele pode desenvolver, e não se restringir àquilo que o aluno não consegue realizar, ou mesmo centrar-se somente no aluno, sem refletir sobre a produção social do fracasso escolar.

Ainda no processo de ensino aprendizagem, com pais, familiares ou responsáveis, é preciso refletir sobre o papel social da escola e da família, assim como sobre as problemáticas que atravessam a vida de pais e filhos e fortalecer o papel do professor como agente principal do processo de ensino e aprendizagem.

3.3.2 Relação professor e ensino

O papel do professor na educação é visto como um profissional que transfere conhecimento aos seus alunos. Porém não somente transferir conhecimento, mas dar a oportunidade ao aluno aprender, buscar suas próprias verdades, ser mediador na construção de uma sociedade mais desenvolvida, ou seja, é ele quem faz a ligação entre aluno e conhecimento e assim desenvolve no mesmo as habilidades de aprender a pensar e questionar.

O comportamento do professor pode ter grande influencia sobre o aluno, podendo este influenciar de maneira positiva ou negativa na disposição do aluno para aprender e continuar no processo de aprendizagem. Diniz (2007) ressalta que os professores inspirem seus alunos para aprender, pois o que mais motiva o aluno a aprender, continuar aprendendo e persistir é uma experiência positiva com o processo de ensino.

 Na educação o professor exerce uma função de grande responsabilidade, pois é ele o indivíduo que ensina aos seus educandos o conhecimento acumulado historicamente. Conforme Freire (1979 apud BULGRAEN 2010), a ação do professor é a base fundamental de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante.

De acordo com Freire (1979) o professor é a pessoa na qual é depositada a maior responsabilidade pelo aprendizado dos alunos, portanto esse deve assumir verdadeiramente o compromisso da habilidade de ensinar. Essa é uma habilidade que precisa ser trabalhada e desenvolvida, é preciso renovar constantemente sua forma de atuação pedagógica para conseguir atender a demanda de seus alunos.

Conforme Saviani (2003 apud BULGRAEN 2010), para a pedagogia crítico-social, é a relação social dos conteúdos entre professor e alunos que é a relação de ensino. Tem por objetivo estudar os conhecimentos acumulados historicamente, a fim de construir e aprimorar novas elaborações do conhecimento, o ponto de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos, mas sim a prática social comum a professor e alunos. Portanto, há uma diferença essencial onde de um lado está o professor e de outro estão os alunos, ambos se encontram em níveis diferentes de compreensão da prática social.

Conforme o autor, professor e aluno estão em níveis diferentes de desenvolvimento psicológico e, portanto, devem ser parceiros intelectuais no desenvolvimento do processo de aprendizagem, o professor deve assumir sua responsabilidade na relação de ensino considerando as características individuais do aluno e resgatando conhecimentos históricos mais amplos para compreender as experiências e as aprendizagens da vida social.

Para Bulgraen (2010), cabe ao professor fazer a mediação do “saber elaborado” que o aluno traz acumulado ao longo da história da sociedade com suas próprias vivencias, desse modo auxiliar no desenvolvimento de uma aprendizagem crítica para sua atuação na sociedade. Assim, deve focar no ensino de conhecimento do passado, para possibilitar a compreensão das situações presentes e de redefinir as ações futuras.

Portanto as ações desenvolvidas em sala de aula pelo professor no processo de ensino consistem na pratica social. Cabe a ele medir os conhecimentos historicamente acumulados e os da atualidade para assim possibilitar, auxiliar na compreensão e no desenvolvimento da capacidade de reelaborar o conhecimento. Para que o docente consiga desenvolver essas habilidades e promover um ensino este deve estar ciente de que ensinar não é apenas transmitir conhecimento, mas sim possibilitar aos alunos momentos e oportunidades de reelaborar o saber dividido. Tornando-os indivíduos ativos, críticos e pensantes.

Outras discussões sobre o processo de ensino fazem uma defesa de que o afeto proporciona ao aluno uma sensação de prazer ao estudar. Segundo Cunha (2008 apud SIQUEIRA, NETO, FLORÊNCIO, 2011 p. 3),

Em qualquer circunstância, o primeiro caminho para a conquista da atenção do aprendiz é o afeto. Ele é um meio facilitador para a educação. Irrompe em lugares que, muitas vezes, estão fechados às possibilidades acadêmicas. Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até comportamentos agressivos na escola hoje em dia, seria difícil encontrar algum outro mecanismo de auxilio ao professor mais eficaz.

A relação de afeto quando desenvolvido em sala de aula, alcança a atenção do aluno, provoca interesse e receptividade no mesmo em querer aprender, desse modo desperta no aluno a interação o que torna participativo nas aulas. O afeto pode abater barreiras emocionais, deixar o aluno mais a vontade e causar um bem estar ao mesmo. Assim o indivíduo passa a ter relações de interação afetiva com professores e colegas, ambos trocam informações, isso faz com que ele se desenvolva intelectualmente.

Desenvolver uma pratica pedagógica que alcance a aprendizagem do aluno é um grande desafio de muitos professores, que encontram dificuldades para estimular seus alunos, tornar a aprendizagem prazerosa. Por meio de uma relação afetiva é possível que o professor conheça seus alunos e suas subjetividades. De acordo com Cunha (2008 apud SIQUEIRA, NETO, FLORÊNCIO, 2011 afiliação numero de Silva), o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado é o afeto. É por meio das emoções que o indivíduo consegue interpretar as experiências.

Desenvolver afeto nas relações do processo de ensino aprendizagem é um fator determinante na vida do indivíduo, pois se entende que o sujeito, a partir do momento que este sente que está sendo amado por quem ensina, desperta o desejo de aprender, em consequência o conhecimento adquirido eleva sua autoestima. Portanto o professor deve dar espaço para o desenvolvimento do afeto no ambiente escolar, por meio de dedicação, responsabilidade, sensibilidade, respeito, empatia e estar comprometido com o que faz. Isso gera nos alunos interesse em receber e absorver o que esta sendo transmitido pelo professor.

  Segundo Moraes (2009), a escola tradicional, a educação formal e as antigas referências educacionais já estariam defasadas. Portanto foi necessário criar uma nova pedagogia, ou seja, um projeto educativo de outra natureza, onde não basta apenas educar, mas sim desenvolver competências num processo que não é o mesmo para todos. Alguns exigem níveis mais altos de aprendizagem do que outros, assim tentam de qualquer forma adaptar alunos e docentes á nova realidade. Enquanto a exigência pública quanto à avaliação dos sistemas educacionais, de administradores e docentes só aumenta, reduz-se o financiamento da educação no âmbito estadual e nacional impactando nos salários e recursos educacionais. Dessa forma aumentando a demanda pela educação á distância e continuada, causando pressões psicológicas e físicas em vários modos de aprendizagem.

Conforme a autora, a falta de compreensão dos pais e do governo em apoiar as necessidades e mudanças educacionais leva a marginalização do professor em sala de aula, justamente a quem o aluno depende para a transmissão e socialização de conhecimentos, mas a quem também se atribui a culpa pelo “fracasso” escolar.  Cresce a demanda da diversidade e complexidade em sala de aula e a necessidade de responder as questões que levantam. Assim, a incapacidade constitutiva de compreender os desajustes sociais e educacionais é resultado das relações sociais, que atribuem a sua existência a incompetência do professor e as precárias condições das escolas.

3.2.3 A dificuldade de aprendizagem e suas implicâncias

A aprendizagem está presente no dia-a-dia das pessoas, em todas suas interações e trocas de informações, porém, é no ambiente escolar que a aprendizagem ocorre de maneira formal. A entrada na escola é para a criança uma grande ampliação nos seus conhecimentos e relações que se juntam com sua história de experiências anteriores. A criança então, passa a receber avaliações de seus professores, colegas e pais sobre suas habilidades, sucessos e insucessos escolares.

A dificuldade de aprendizagem passa a ser percebida no momento do ingresso da criança na escola, por ser um período de desenvolvimento, em que o indivíduo deve adquirir competências nas relações interpessoais, sair-se bem na escola, aprender a ler e a escrever, além de ter que seguir uma conduta governada por regras. Fica mais evidente no contexto escolar porque dentro das normas escolares há metas e objetivos para cada etapa do aprendizado.

A dificuldade de aprendizagem é uma queixa pertinente nas escolas, em que alunos, por fatores desconhecidos pelas instituições de ensino, não conseguem aprender, ou ainda, não se alfabetizar dentro do tempo estabelecido e esperado pelo sistema de ensino.

Segundo Silva et al. (2008), há atualmente uma necessidade de explicar o que o aluno tem, ou do que ele é privado para que cheguem ao fracasso escolar, essas explicações estão atreladas aos distúrbios de aprendizagem, os problemas comportamentais e/ou transtornos emocionais.

Assim, diante da elevada taxa de fracasso escolar, que se mantém, de fato, praticamente inalterada há décadas, embora dados estatísticos pós-2011, como os do Serviço da Avaliação da Educação Básica, atrelado ao Ministério da Educação – MEC/SAEB, indiquem mudanças nesse quadro, ainda cabe discutir se esse insucesso, verificável na cotidianidade das escolas, não seria produzidos nelas ou por elas mesmas, Podemos questionar se a problemática estaria mesmo no aluno ou num conjunto de ações antipedagógicas do âmbito histórico-social e se estamos lidando com dificuldades de aprendizagem ou com dificuldades de escolarização (SILVA et al., 2008, p.414).

As crianças que não aprendem, segundo Silva et al. (2008), em função de comprometimentos que não são orgânicos ou emocionais, destacando que é preciso analisar ainda o motivo que transformam muitos alunos sadios em doentes, acabam sendo rotulados como comprometimento neurológico na aprendizagem são encaminhados a atendimentos inviabilizando a atenção adequada à aqueles que realmente necessitam de um atendimento especial.

É necessário estabelecer uma diferenciação entre o baixo rendimento de alunos devido a causas como ensino inadequado, baixa motivação e fatores socioeconômicos, daqueles que sofrem dificuldades de aprendizagem originadas por fatores no desenvolvimento dos processos psicológicos como a percepção, a atenção e a memória.

Sob essa lógica anteriormente criticada, é comum desconsiderar aspectos da realidade subjetiva que influenciam o processo de escolarização, tais como: metodologias de ensino inadequadas, políticas públicas educacionais que não resultam em valorização do magistério e da escola pública em todos os níveis; propostas pedagógicas que não incidem na valorização de conteúdos curriculares; formação do corpo docente por instituições de ensino superior que deixam a desejar; relação professor/aluno sem vínculos genuínos que motivem a mediações significativas ; praticas avaliativas que não são consistentes para uma intervenção prospectiva junto à zona de desenvolvimento próximo (SILVA et al., 2008, p. 416).

Se houvesse um trabalho que se antecipe a dificuldade de aprendizagem, que observasse o desenvolvimento das crianças no processo de alfabetização evitaria muitos encaminhamentos aos programas de serviços da Educação Especial, como as salas de AEE (Atendimento Educacional Especializado) e SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado), que presta o atendimento educacional àqueles alunos com diagnóstico. Também ajudaria a atuação dos profissionais da educação, que poderiam planejar suas intervenções antes das dificuldades aparecerem.

“O processo de escolarização, por sua vez, promove a formação de novas estruturas mentais e auxilia no avanço qualitativo do desenvolvimento, à medida que possibilita ao aluno a aquisição e sistematização de conceitos científicos” (SILVA et al., 2008, p. 417), porém não basta estar na escola, mas é necessário que tenham acesso aos conhecimentos científicos em um ensino que explore suas capacidades para que os processos internos de desenvolvimento sejam acionados.

 É preciso olhar para o modo como se dá o processo de escolarização destas crianças que apresentam dificuldades para aprender, e não apenas ao modo como os problemas/dificuldades de aprendizagem se apresentam. É preciso tirar o foco de análise do indivíduo para os fatores intra-escolares, e conjunto de relações que constituem o cotidiano escolar.

As dificuldades de aprendizagem muitas vezes são vistas como problemas insolúveis, ao invés de desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem. Para que essas dificuldades no processo de aprendizagem não sejam vistas como um produto da escola, os alunos devem ser considerados em todo seu contexto, seu histórico e as situações que permeiam suas dificuldades. O baixo desempenho escolar não pode ser visto isoladamente, seja como um problema pedagógico ou como uma dificuldade individual. Ao contrário, deve ser considerado os contextos de desenvolvimento do aluno.

É importante ressaltar que a dificuldade de aprendizagem se difere do distúrbio de aprendizagem na descrição dos fatores, pois a primeira não situa a origem da dificuldade no indivíduo, mas nas interações entre características pessoais e fatores relacionados ao núcleo familiar, à escola e ao meio social. Não existe uma causa única ou um fator exclusivo para ser investigado como algo que possa determinar as dificuldades de aprendizagem, pois muitas variáveis podem influenciar no processo de aprendizagem.

Há uma grande diferença entre dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem, mas apesar da diferença de conceituação, há ainda muita polêmica, e confusão entre autores no ambiente escolar. Diante desta situação se faz necessário apresentar a distinção entre os dois termos, utilizando das ideias de diferentes autores.

Para Almeida et al. (1995) as dificuldades de aprendizagem manifestam-se em sujeitos que sofrem influências de fatores relacionados ao núcleo familiar, à escola e ao meio social no seu aprendizado. Os distúrbios referem-se a alterações ou perturbações na aquisição do conhecimento, independentes de influências.

Segundo esta lógica, Passeri (2003), distúrbio de aprendizagem se refere a comprometimentos neurológicos enquanto o termo dificuldades de aprendizagem refere-se a problemas surgidos na processo de ensino aprendizagem, independente destes serem fatores internos ou externos ao indivíduo, a dificuldade de aprendizagem envolve os termos “dificuldade escolar” e “problemas de aprendizagem”, não quer dizer que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam baixa inteligência, mas sim problemas específicos para aprender.

Ciasca (2003a) acrescenta que o distúrbio de aprendizagem é uma disfunção do Sistema Nervoso Central, um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição do processamento, ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento, e ainda destaca a dislexia como o distúrbio de aprendizagem mais conhecido.

O uso indiscriminado e disseminado dos termos distúrbios, dificuldades, perturbações ou disfunções de aprendizagem nas escolas, levam a rotulações de crianças no início da vida escolar e, possivelmente, acompanha até a sua formação. Sendo que agindo desta forma não contribuem para a compreensão, prevenção e minimização dos problemas que podem ocorrer na relação ensino/aprendizagem. Esses rótulos não auxiliam as crianças ou tão pouco os professores, no sentido de compreender as dificuldades de aprendizagem, os fatores que influenciam, quando se observa essas dificuldades, detecta-se que as mesmas interferem de modo direto na interação da criança com o seu mundo natural e social.

Bazi (2000) afirma que a maioria dos problemas de aprendizagem, apontados pela escola, não constituem uma patologia neurológica, são dificuldades de aprendizagem decorrentes de inúmeros fatores (internos e/ou externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social. A escola ainda tem traduzido o problema educativo dos fracassos e das dificuldades escolares em termos de doença e tratamento, e assim, saímos da época em que considerava o aluno como um culpado, mas passa a considerar patológico, continuando a não admitir suas responsabilidades.

Intervenções que desenvolvam a forma como estas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem se percebem, propiciando uma imagem positiva como pessoas capazes de aprender e de serem os agentes dessa aprendizagem, podem contribuir de maneira significativa na prevenção do fracasso escolar.

Para Santos e Marturano (1999), as dificuldades de aprendizagem são apresentadas ou só percebidas no momento de ingresso da criança no ensino formal, assim possui um conceito que abrange e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do indivíduo e de influências ambientais. São vistas como uma condição de vulnerabilidade psicossocial, também se encontrados em adolescentes que apresentaram e/ou apresentam dificuldades de aprendizagem.

Dentre estes conceitos, é necessário uma investigação cuidadosa e detalhada, pois, para cada um dos conceitos, deve-se agir com procedimentos específicos de forma a não rotular, o processo ensino aprendizagem deve organizar suas metodologias e didáticas considerando a individualidade.

Quando a criança apresenta dificuldade de aprendizagem no ambiente escolar, suas dificuldades normalmente não são de origem biológica, diversos fatores devem ser observados e investigados.  Como destacado anteriormente, a aprendizagem é influenciável pelo meio em que a criança está inserida, os contextos escolares e familiares estão diretamente ligados ao aprender.

3.3 Fatores que Implicam na Aprendizagem

3.3.1 As relações interpessoais

As relações interpessoais conforme Rocha (2009 apud ANTONIASSI JÚNIOR; AZEVEDO 2012) ocorrem de maneira mais objetiva quando existe um intercâmbio mais eficiente entre as pessoas, pode ser no ambiente familiar, educacional, institucional ou profissional. As relações interpessoais são qualquer forma de contato entre indivíduos, esses contatos surgem entre pessoas em diversas ocasiões e em diferentes ambientes, pode acontecer tanto na esfera tecnológica e educacional quanto também para as relações empresarias. Portanto as relações se desenvolvem em qualquer ambiente e com as mais diversas pessoas, estas podem se desenvolver involuntariamente.

As relações interpessoais podem desenvolver-se das formas mais distintas em cada pessoa, as relações são essenciais na construção dos cidadãos capazes de conviver em sociedade. Conforme Almeida e Sousa (2009) as relações proporcionam a comunicação, socialização e interação. No ambiente escolar as inteligências emocionais são exploradas com objetivo de promover a educação dos indivíduos.

No ambiente escolar é essencial trabalhar essas inteligências a fim de auxiliar nos relacionamentos, melhorar a socialização através de ações que promovam a integração, comunicação e consequentemente a convivência das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem. Isso é possível através das experiências e construção do conhecimento na convivência com os demais.

As relações interpessoais são de fundamental importância para o desenvolvimento do ser humano, conforme Sullivan (1953 apud BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2004) os indivíduos têm necessidades interpessoais que demandam tipos específicos de relações. O desenvolvimento das habilidades sociais e competências interpessoais acontecem no contexto das interações. A personalidade é influenciada, modificada e reforçada pelos relacionamentos que o individuo mantém com outros.

Na escola como em qualquer outro grupo social as relações também são desenvolvidas e envolvem desde diretores, professores, alunos, família e demais funcionários. Este grupo social também apresenta problemas de relacionamento interpessoal, que surge dos envolvidos nessa instituição. Para Marcelos (2009 apud ALMEIDA; SOUSA 2009) o professor deve proporcionar meios de comunicação e interação para manter um bom clima entre as pessoas que fazem parte do ambiente escolar.

Assim cabe ao professor criar e desenvolver situações que possibilitam essa boa relação entre professores, alunos e á todas as pessoas envolvidas nessa instituição. A relação harmoniosa se faz necessária para a construção de um bom trabalho e integração, a fim de melhorar as relações e a própria instituição, de forma significativa isso influenciará no processo de ensino aprendizagem.

Já os autores Boruchovitch e Bzuneck (2004) discutem a ênfase à relação interpessoal entre professores e alunos destacando que ambos podem estabelecer uma rede de apoio social e emocional entre si. Uma relação de apoio afetiva para uma criança no ambiente escolar tende a promover a competência social e a desenvolver habilidades cognitivas e proporcionar um maior interesse pela aprendizagem. Quando essa relação acontece de uma maneira calorosa e de comunicação aberta, possibilita afetos positivos acerca da escola, gerando maior engajamento e ocasionando maiores atividades produtivas na aprendizagem. 

Conforme esses mesmos autores uma relação de conflitos entre professore e aluno pode ser um grande obstáculo para a adaptação escolar sadia. Essa relação pode comprometer o sucesso acadêmico e social de ambos, nota-se que é através dos relacionamentos que aluno se desenvolve. Quando essas relações acontecem de forma conflituosa podem causar riscos e grandes repercussões na motivação do aluno.

Além do bom relacionamento com seus professores, para a adaptação e desenvolvimento no ambiente escolar também se deve considerar o bom relacionamento entre colegas de aula e demais pessoas do contexto escolar.

Conforme Almeida (2000 apud BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2004, p. 212),

As interações no grupo de iguais permitem a troca de ideias, de perspectivas, de papeis e o compartilhamento de atividades comuns, enfatizando o senso de pertencimento. Esse contexto é benéfico para a negociação interpessoal, para a discussão e para a resolução de conflitos de forma saudável. Nestas interações, os jovens aprendem a conhecer e identificar pensamentos dos seus pares, reconhecem e aprendem a lidar com suas próprias emoções, e a inferir acerca dos comportamentos sociais. Tais processos geram a compreensão de intenções subjacentes aos seus próprios comportamentos e os comportamentos dos outros, que são fundamentais para o desenvolvimento social. Especificamente, as interações sociais do grupo de iguais possibilitam espaço para aprendizagens sociais únicas.

As relações interpessoais apresentam influência no processo de aprendizagem dos alunos, pois por meio das relações os mesmos têm experiências que jamais seriam possíveis se não na relação com colegas que compartilham do mesmo ambiente e das mesmas vivências.

Um fator que exerce grande influência e fortalece o processo de aprendizagem é o afeto, de acordo com Almeida e Sousa (2009) o afeto é fundamental em sala de aula para a construção e desenvolvimento de diferentes habilidades, pois proporciona a convivência e oportunidade de dialogar e interagir. A manifestação do afeto e carinho, além de melhorar a qualidade das relações é uma forma de motivar os alunos.

A afetividade desenvolvida em sala de aula facilita o processo de ensino aprendizagem, o professor na sua relação com o aluno deve atuar de forma empática, assim este se sente estimulado e motivado. 

As relações oportunizam segurança, afeto e aumentam a autoestima. O que acaba influenciando positivamente na aprendizagem e no desenvolvimento psicossocial das crianças. Como salienta Boruchovitch e Bzuneck (2004), as relações de amizade representam uma função protetiva gerando sentimentos que reduzem a ansiedade. Essas relações proporcionam maior exploração do meio ambiente fazendo com que o aluno aprenda uma gama maior de conteúdos, assim desenvolvendo suas habilidades cognitivas e sociais.  

Dentre as principais e mais importantes relações para o desenvolvimento da aprendizagem deve se considerar a relação professor X aluno. O tipo de intervenção, interação, movimento e até mesmo gestos que o professor executa em sala com seus alunos pode exercer forte influência no desempenho educacional dos mesmos.  Conforme Lima (2000 apud ALENCAR 2009):

Quando se estabelecem relações de confiança na sala de aula, o aluno se sentirá mais à vontade para expressar suas reflexões, dúvidas, descobertas, participações e assim, construir seu processo de aquisição do conhecimento. Por outro lado, a relação problemática pode gerar sentimentos de insegurança, dúvida, medo e hostilidade com relação ao professor e aos colegas, se ele não perceber cumplicidade e respeito à sua participação, iniciativa, respostas e erros.

A prática de relacionamento social desempenhada pelo professor em sala de aula, influência na trajetória que pode levar o aluno tanto ao sucesso como ao fracasso escolar. Isso depende da forma como o professor faz uso da responsabilidade de promover uma boa comunicação, criar um clima de respeito e confiança nessas relações. O desenvolvimento interpessoal desenvolvido pelos alunos também desenvolve o processo educacional. Portanto a atuação do professor deve ser de modo que fortaleça o processo de aprendizado e colabore na construção de uma sociedade igualitária.

3.3.2 Os fatores na escola

A criança com dificuldade de aprendizagem, geralmente, é estereotipada ou taxada de incapaz. Sendo que esse sentimento acaba sendo passado para a criança, que desenvolve sentimentos de baixa autoestima e inferioridade, que afetam negativamente o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento nas etapas do processo de aprender. E é assim que ela se sente, frente à sua dificuldade em corresponder às expectativas de seu professor, seus colegas e seus pais. A imposição de realizar tarefas fáceis aos olhos de alguns, mas difíceis aos seus, pode desenvolver um sentimento de pânico, de incapacidade, de inferioridade.

A importância da motivação nas atividades de ensino vem sendo reforçada por pedagogos e psicólogos. O processo de motivação parte do princípio de que existe uma necessidade (motivo) que desencadeia uma ação, O significado etimológico da palavra “motivo” foi extraído do latim “movere, motum”, e significa aquilo que faz mover, “em consequência, motivar significa provocar movimento, atividade no indivíduo” (CAMPOS, 2008, p. 108). O indivíduo motivado encontra-se disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos.

Também tem-se o incentivo, este último é definido como o estímulo exterior que visa despertar no indivíduo vontade ou interesse para algo. Eccheli (2008) aponta que a definição de motivação voltada para a educação pode incluir também o conceito de incentivo, sendo entendida como o processo de incentivo destinado a predispor os alunos ao aprendizado e à realização de esforços para alcançarem certos objetivos.

Conseguir que os alunos se sintam motivados para aprender é um grande desafio para o professor e a escola e também um grande passo.  Em situação de aprendizagem, incentivar fazendo uso de recompensas materiais sem nenhum vínculo com a valorização dos resultados obtidos através da realização da atividade é muito criticado, por outro lado, segundo Eccheli (2008) o elogio pode produzir um efeito eficaz na motivação, pois consiste em um feedback positivo a respeito do desempenho do aluno, além de ter conotação afetiva. Porém, é necessário que sejam seguidos alguns critérios na sua utilização,

O elogio deve ser apresentado ao aluno individualmente, de forma justa, simples, parcimoniosa, criativa, coerente com o desempenho, buscando salientar suas peculiaridades e promovendo informações que favorecerão a percepção de competência. Além disso, deve-se enfatizar o esforço empreendido, o capricho e a persistência nos trabalhos ou o êxito obtido em tarefas difíceis (GUIMARÃES 2001, apud ECCHELI, 2008 p. 53).

O professor como organizador do processo de ensino aprendizagem, pode influenciar a motivação dos alunos informando sobre o seu desempenho nas atividades realizadas, estimulando seus sentimentos de competência e eficácia, pra que a realização da atividade produza satisfação pessoal. No processo educativo as represen­tações sobre ensino e aprendizagem são construídas num meio tanto pelo cognitivo quanto pelo afetivo, porém a relação professor x aluno acaba muitas vezes reduzida ao processo cognitivo, deixando de lado dimensão afetiva presente nessa interação.

Considerando a sala de aula como um espaço de in­terações simultâneas entre professores e alunos, podemos dizer que a cada momento e em cada ação desencadeada por esses sujeitos são mobilizados conhecimentos e afetos. Esses afetos podem ser percebidos por alunos e professo­res como positivos ou negativos, dependendo da qualidade das relações estabelecidas em sala (OSTI, 2013, p. 56).

A afetividade da relação age como motivador no processo de aprendizagem, a representação do professor sobre seu aluno, segundo Osti (2013) funcio­na não só como um filtro, direcionando o docente a interpre­tar o que os estudantes fazem, mas também como um meio de lidar com as aprendizagens e a reagir de forma diferente ante seus progressos e dificuldades.

Ao vivenciar relações positivas os estudantes ten­dem a se sentir mais confortáveis e seguros. Por outro lado, quando vivenciam relações negativas, podem desenvolver atitudes de rejeição em relação à escola, acarretando assim uma desvalorização pessoal e baixo rendimento relacionado à aprendizagem cognitiva, social ou emocional. Isso nos leva a refletir o quanto as relações vinculares entre alunos e professores são importantes durante todo o processo es­colar, pois tanto favorecem quanto inibem o interesse pela aprendizagem e a adaptação escolar (OSTI, 2013, p.56).

O mesmo autor considera que a aprendizagem pode ocorrer de uma relação entre duas ou mais pessoas, ou entre uma pessoa e um objeto e que na aprendizagem estabelecem rela­ções afetivas que fortalecem (ou não) vínculos, no caso da aprendizagem no âmbito escolar, estes vínculos seriam entre professores e alunos. A afetividade é vista pelo autor como uma dimensão inseparável e indissociável da inteligência, promotora do desenvolvimento. É necessário que o educador tenha clareza da influência que os vínculos criados com seus alunos têm influencia no processo de ensino aprendizagem.

É extrema­mente importante analisar as representações no ambiente escolar, que estímulos às relações entre alunos e professores estão favorecendo, e isto inclui também outras relações que envolvem a comunidade escolar (família x escola, alunos x alunos), as relações e práticas escolares, assim como a cultura escolar, contribuem para a cons­trução e reprodução de estereótipos e discriminações, que levam ao fracasso escolar. A aprendizagem é um contexto social, e não individual, envolvendo todos os estímulos, motivações e relações que a cercam, é preciso atribuir significado a aprendizagem, motivar-se, para que ela ocorra de forma efetiva.

3.3.3 Os fatores na família

A família é o primeiro meio social em que o individuo está inserido e uma unidade essencial na vida de cada um, conhecer a maneira como cada pessoa influencia de forma positiva ou negativa, pode auxiliar no desenvolvimento acadêmico da criança. Assim o ambiente familiar é de fundamental importância para preparar a criança para a aprendizagem formal.

A família também é responsável juntamente com outras instituições por assegurar o bem estar e proteção dos seus membros. É através dela que cada um conhece os valores, crenças e significados da sociedade. Ela exerce um impacto significativo e muito influente no comportamento das crianças, é nesse ambiente que aprendem as mais diversas formas de existir, de percepção de mundo e a construir suas relações sociais.

Segundo Perrenoud (2001 apud OLIVEIRA 2010), a família é um grupo onde o aluno vive e no qual está pelo menos um adulto responsável pela sua educação e pela sua escolaridade, este adulto pode exercer grande influencia no processo de aprendizagem.

A família é quem exerce as primeiras mediações da criança entre indivíduo e cultura, ela proporciona a dinâmica das relações afetivas, sociais e cognitivas. “Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva” (DESSEN, POLONIA 2007, p. 12). Por meio das experiências, vivencias familiares que se formam os significados e particularidades de cada um. Essas experiências geram a estruturação das relações sociais como um fator predominante para o desenvolvimento da pessoa.

O modo como se estabelecem as relações interpessoais no ambiente familiar é que irão influenciar a maneira como essas crianças vão lidar nas demais relações na sociedade, principalmente na escola. Esses laços afetivos desenvolvidos na família servem como apoio psicológico e social para enfrentar o estresse provocado nas relações diárias, como exemplo pode-se citar o processo de aprendizagem. 

A família pode estar por trás do sucesso escolar do aluno como pode ser responsável pelo fracasso escolar. O sucesso depende diretamente do apoio oferecido pela família, como uma forma de compensar as dificuldades individuais de cada um que a escola muitas vezes não dá conta de suprir. Assim, a família tem grande participação na elaboração conhecimento e condução do sucesso ou do fracasso escolar, cabe aos pais um papel específico no desenvolvimento de seus filhos.

De acordo com Gokhale ( 1980 apud LOPES, VIVAL, 2007):

[...] A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto. A família tem sido, é e será a influencia mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.

A criança que esta inserida num ambiente familiar estimulador e encorajador conforme Diniz (2007) apresenta maior facilidade em se adaptar e mais disposição para aprender. A criança que recebe incentivos carinhosos durante a vida apresenta atitudes positivas no processo de aprendizagem e também sobre si mesma. Já as crianças que são privadas dos estímulos nos anos iniciais da sua vida enfrentam vários obstáculos desanimadores.  Estas terão maiores dificuldades em adquirir habilidades cognitivas básicas, habilidades sociais e na comunicação.

Esta autora ainda salienta que o ambiente familiar pode prejudicar a capacidade da criança para aprender. A desnutrição alimentar, sono insuficiente são fatores que contribuem para falta de concentração e absorção de informações. A falta hábitos que estimulem o raciocínio e habilidades que envolvam a aquisição da leitura também são fatores que se não presentes no âmbito familiar prejudicam o processo de aprendizagem.

Muitos pais pensam que o processo de aprendizagem só inicia após o ingresso da criança na escola, principalmente a alfabetização. De acordo com Paula Jr. (2008) os alicerces para a aprendizagem escolar são formados no convívio familiar nos anos anteriores ao ingresso da educação formal. Não há uma mudança repentina no desenvolvimento, a escola dá continuidade a esse processo que já iniciou em anos anteriores. Embora se torne mais formal.

A educação acontece inicialmente em casa e os pais são os principais interlocutores deste processo, em seguida passa para a escola onde os professores atuam como colaboradores para o desenvolvimento da aprendizagem de cada criança. Porém mesmo após a inserção dessas crianças no ambiente escolar é necessário que família continue acompanhando e motivando seus filhos ao ensino.

 Para Barbiere e Schimidt ( 2008 apud PAULA JR., 2008, p. 164),

[...] reforçado aos pais a importância da motivação para a criança que ela possua uma autoimagem bem estabelecida e positiva, pois lidar com o processo de alfabetização é lidar constantemente com a frustração, com o cansaço mental e físico, que pode fazer com que a criança por motivos afetivos, de baixo autoestima, de ambiente pouco motivacional, não consiga prosseguir nesta aprendizagem importantíssima para seu desenvolvimento ideal.

Portanto, a família deve estar preparada para lidar com essas situações e oferecer condições necessárias para que possam contribuir juntamente com a escola no processo de aprendizagem de seus filhos. Porém, muitas famílias podem não ter essas condições de oferecer aos filhos o que a escola exige.

Nesse âmbito a tarefa familiar pode ficar muito prejudicada por condições financeiras, conforme McLoyd (1998 apud SZYMANSKI 2004), os efeitos da pobreza são mediados pela diferença nos níveis de aprendizagem, de estimulação e da linguagem que o indivíduo recebe na família. Isso acaba prejudicando o processo de aprendizagem por que os pais já apresentam baixos níveis de educação, há pouca interação verbal, baixa expectativa de escolaridade por parte dos pais e dificuldades afetivas nas relações.

As condições financeiras da família podem causar sérios problemas no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pelo fato dos pais terem níveis baixos de educação, porém isso não é um fator determinante, desta forma não significa que todos os alunos de famílias com condições financeiras baixas devem ser um fracasso na escola. Conforme Alves- Pinto (2008 apud OLIVEIRA 2010, p. 25) “mais importante do que o que os pais têm em termos do diploma, é o que são e o que fazem na interação com os filhos”.

Isso indica que as práticas educativas carregam valores, que influenciam no desenvolvimento dos alunos e podem favorecer ou prejudicar sua inserção na sociedade.  Portanto as questões financeiras podem interferir de forma significativa na vida do aluno.

Carvalho (2000 apud SZYMANSKI 2004) destaca que a responsabilidade não é colocada sob os pais pelo aproveitamento escolar que o aluno o tem. Assim consideram–se as diferenças entre o ambiente educativo e conscientizar as famílias de baixa renda das condições que são esperadas pela escola, aliar suas contribuições na educação formal, respeitar suas opções educacionais, podendo trazer o desenvolvimento dessas crianças e apresentar possibilidades de uma pratica educativa dialógica.

3.4 Psicologia Educacional

A Psicologia Educacional é considerada uma sub área da psicologia, conforme a Associação de Psicologia Escolar (ABRAPEE) (1991apud JOLY 2000, p.2):

entende por psicólogos escolares e educacionais aqueles profissionais, que devido a sua preparação universitária em Psicologia e experiências subseqüentes nas áreas escolar e/ou educacional, trabalham para melhorar o processo ensino-aprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional, social e motor) através de serviços oferecidos a indivíduos, grupos, famílias e organizações.

Portanto, a psicologia educacional está a serviço dos alunos e todas as demais pessoas que estão envolvidas ou que podem influenciar no desenvolvimento e no processo de ensino aprendizagem.

Conforme Resolução do CFP Nº 02/01 (CFP, 2007) que regulamenta a profissão do psicólogo, atribui ao psicólogo educacional no âmbito administrativo, o profissional de psicologia deve contribuir na análise e intervenção no clima educacional, buscar melhorar o funcionamento do sistema que resultará na realização dos objetivos educacionais. Deve participar de programas de orientação profissional com intuito de contribuir no processo de escolha da profissão e em questões que se referem à adaptação do individuo ao trabalho. Analisar as características da pessoa com necessidades especiais para orientar a aplicação de programas especiais de ensino. Seu trabalho é desenvolvido em equipe interdisciplinar, integra seus conhecimentos aos demais profissionais da educação.

Para exercer essa função de psicólogo educacional deve realizar tarefas de acordo com RESOLUÇÃO Nº 02/01,

a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas; referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração família-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais; c) prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais, como profissional autônomo, orientando programas de apoio administrativo e educacional; e) desenvolver programas visando a qualidade de vida e cuidados indispensáveis às atividades acadêmicas; f) implementar programas para desenvolver habilidades básicas para aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano; g) validar e utilizar instrumentos e testes psicológicos adequados e fidedignos para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano escolar, ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos programas educacionais; h) pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos aspectos, visando desenvolver o conhecimento científico. ( CFP, 2007, p. 9)

De acordo com (CRP SP, 2007), o psicólogo com especialização em educação atua no âmbito formal através de pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva ou corretiva nos mais variados segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino- aprendizagem. Nessas ações considera as características do corpo docente e discente, do currículo, das normas da instituição, do material didático e todos os elementos desse sistema. Juntamente com toda equipe colabora com o corpo docente e técnico na elaboração, implantação, avaliação e reformulação de currículos, projetos pedagógicos, políticas educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos educacionais.

Witter (1977) e Maluf (1994 apud JOLY 2000) destacam as possibilidades de atuação do psicólogo educacional: Especialista Educacional: utiliza conhecimentos psicológicos na escola, relacionados ao processo de ensino aprendizagem, as relações interpessoais, a integração familiar e da comunidade para dentro da escola, o desenvolvimento humano, gerir conflitos sociais na ambiente escolar, e contribuir no planejamento curricular do sistema educacional; Assessor e Consultor: presta serviços diretos e indiretos aos professores e orienta programas educacionais; Avaliador: avalia o processo de ensino aprendizagem com uso de testes psicológicos, bem como, auxilia no replanejamento e reformulação do plano escolar, avalia a eficiência dos programas de educação e orienta a equipe escolar; Ergonomista: faz estudo e análise do processo de ensino e aprendizagem  bem como das relações homem com ambiente, material, físico; Pesquisador: investiga por meio de pesquisa a realidade escolar nos mais variados aspectos com intuito de desenvolver conhecimento cientifico; Ecólogo: desenvolve programas voltados aos cuidados das atividades acadêmicas e de qualidade de vida; modificador de comportamento: desenvolve programas com objetivo de mudar hábitos do ambiente escolar, comportamentos, desenvolve habilidades necessárias para que o aluno adquira conhecimento.

Dentre estas várias formas de atuação, a psicologia tem grande contribuição para a educação. Dentro das escolas o psicólogo pode atuar em políticas públicas; atuar no desenvolvimento da estrutura curricular; orientar e oferecer formação continuada aos professores, campanhas/projetos de prevenção envolvendo desde alunos, professores; família e toda equipe técnica da instituição. Para todas as ações que serão desenvolvidas nesse ambiente, o mesmo deve considerar questões culturais, contexto, questões socioeconômicas entre outras nos quais esses indivíduos estão inseridos.

A Psicologia Educacional almeja práticas que enfrente os processos de medicalização e patologização da vida de educadores e estudantes; por políticas públicas que possibilitem o desenvolvimento de todos e todas, trabalhando na direção da superação dos processos de exclusão e estigmatização social. E traga para o interior da prática psicológica questões como, a serviço de quê e de quem estaria a Psicologia Educacional (CFP, 2013).

Cassins (2007) destaca que a Psicologia tem como referência conhecimentos científicos sobre desenvolvimento emocional, cognitivo e social, que ajudam a compreender a aprendizagem, e direcionar a comunidade escolar na busca de alternativas e aperfeiçoamento do processo ensino/aprendizagem, desenvolver técnicas inclusivas para alunos com dificuldades de aprendizagem, investigando os fatores influenciam no não aprender.

4. Método

4.1 Caracterização da Pesquisa

Foi realizado um estudo de levantamento de dados para investigar a percepção dos professores do ensino fundamental I de uma escola municipal, bem como levantar as queixas dos professores relacionadas às dificuldades de aprendizagem.

Para um melhor entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem optou-se por realizar uma pesquisa exploratória, que segundo Gil (2006, p. 43), tem a finalidade de “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”,

Pretende-se realizar uma pesquisa de caráter descritivo que segundo Gil (2006) tem por finalidade descrever as características de determinadas populações. Dados os objetivos acima descritos, entende-se que pesquisar tais questões a partir do olhar dos professores, diretamente no âmbito escolar, pode viabilizar e melhor contextualizar a emergência de tais fatores. Visto que na concepção de Guedes (2000), as pesquisas de campo, tem um grande potencial de abranger a ocorrência de fenômenos, tal como a aprendizagem, diretamente in locus.

4.2 Procedimentos

Para tal, atende aos cuidados de ética em pesquisa com seres humanos, conforme disposto na Resolução CNS/MS nº 466/12 foi encaminhada a direção da escola um Termo de Autorização Institucional (Anexo), para a autorização da aplicação da pesquisa.

Este projeto de pesquisa foi submetido ao CEP – Comitê de Ética em Pesquisa da ESUCRI e cadastrado na Plataforma Brasil. O inicio da pesquisa no local aconteceu após a liberação e autorização desse comitê.

Cada participante do estudo recebeu o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo), impresso em duas vias, informando o sujeito sobre o objetivo da pesquisa, suas etapas e o instrumento a ser utilizado.  Ficando o sujeito livre por permanecer ou não, no estudo.

4.3 Local

Para a realização da coleta de dados, optou-se por desenvolver o estudo na Escola Municipal de Educação Básica Figueira, que conta com 190 alunos de pré-escolar a ensino fundamental I e II, a escola foi fundada no ano de 1992, é localizada na cidade de Jacinto Machado. A escola apresenta uma grande demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem que vem sendo encaminhados para avaliação psicológica, por esse motivo pensou-se na proposta de investigar a percepção dos professores.

4.4 Participantes

Foram convidados a participar os 10 (dez) professores que atuam no ensino fundamental I. Optou-se pelos seguintes critérios de inclusão no grupo:

(1) Ter graduação completa;

(2) Experiência de no mínimo 02 anos na docência;

(3) Trabalhar como docente nesta escola, no mínimo há um ano;

Como critérios de exclusão dos sujeitos, serão observados:

  1. Ser professor substituto;
  2. Ser professor auxiliar;
  3. Estar nesta escola há menos de um ano;

4.5 Instrumento de Coleta de Dados

A escolha pelo questionário se deu pela necessidade de uma técnica de investigação que nos possibilite conhecer as opiniões, o conhecimento dos professores sobre essa temática e situações vivenciadas no processo de alfabetização. O questionário é uma técnica de investigação que tem por objetivo conhecer opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas (GIL 2006).

Foi aplicado um questionário com 15 perguntas, destas apenas uma aberta, as outras fechadas, com itens sobre: aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, cursos de formação (inclusão, dificuldade de aprendizagem, déficit intelectual, etc.), dificuldades encontradas pelo professor em sua atuação, queixas sobre o tema, etc.

4.6 Análise dos Dados

Para análise dos dados foi adotado o delineamento quantitativo e qualitativo. Os dados obtidos através dos questionários após sua tabulação foram apresentados através de gráficos e tabelas com frequência e percentual. Pretende-se que a leitura e análise dos mesmos possam auxiliar no entendimento dos fatores que influenciam na dinâmica da aprendizagem.

4.7 Riscos

Este projeto não envolve qualquer risco ou prejuízos aos professores participantes. É garantido aos sujeitos que seus dados pessoais serão privados e mantidos em sigilo. Preceitos assegurados pela Resolução 466/12. Conforme descrito no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que o sujeito poderá ou não participar do estudo, e receberá um retorno após a finalização da pesquisa.

4.8 Desfecho

A seguinte pesquisa trará contribuições para a área Educacional com o objetivo de ampliar as discussões nesta temática e possibilitar melhorias no processo de ensino aprendizagem no período de alfabetização. Trazer essa discussão beneficiará alunos que muitas vezes são rotulados já no inicio de sua alfabetização levando-os ao fracasso escolar. Da mesma forma trará contribuições para atuação do psicólogo no âmbito educacional, que poderá pensar em quais caminhos seguir diante dessa demanda.

5. Apresentação e Análise dos Resultados

A pesquisa tem o intuito de apresentar as percepções dos professores que atuam no ensino fundamental I, bem com investigar os fatores que influenciam as dificuldades de aprendizagem, turmas que estes professores atuam, cursos de formação, enfim, questões ligadas ao cotidiano do ensino fundamental I, envolvendo o processo de alfabetização.

 A amostra é composta por seis professores da Escola Municipal de Educação Básica localizada no Sul do estado de Santa Catarina no município de Jacinto Machado, bairro Figueira. Dos dez professores convidados para a pesquisa, apenas estes estavam dentro dos critérios de inclusão e exclusão expostos no método. O local onde foi realizada a pesquisa é uma Escola Municipal de Educação Básica localizada no Sul do estado de Santa Catarina no município de Jacinto Machado, bairro Figueira. Trata-se de uma instituição pequena, ainda em processo de crescimento e desenvolvimento, mas de muita importância para o bairro em que se localiza. Atende famílias de vários níveis econômicos.

Conforme apresentado no método, a pesquisa foi realizada por meio de aplicação de um questionário onde os resultados serão apresentados logo abaixo. As tabelas de 01 a 08 apresentam o perfil da amostra, com dados pessoais e profissionais, relacionadas ao sexo dos professores, idade, tempo de experiência docente, o tempo de atuação na instituição onde foi realizada a pesquisa e sua formação.

TABELA 1- Sexo

Sexo

Frequência

Percentual

Feminino

6

 

100%

Masculino

0

 

0%

Total

6

 

100%

Nesta tabela são apresentados os dados referentes ao sexo dos professores que participaram da pesquisa, 6 (seis) são mulheres (100%). Nota-se que nenhum professor do sexo masculino atua no ensino fundamental I desta escola

De acordo com o primeiro Censo do Professor, 14,1% da categoria é constituída de homens e 85,7% de mulheres.  Levantamento realizado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) com 52 mil professores brasileiros mostra que 97,4% dos docentes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental são mulheres. Elas ocupam 80,6% das 5ª até as 8ª séries desse ensino e 60,8% do Ensino Médio.  A pesquisa da CNTE aponta ainda que entre diretores, coordenadores e supervisores ligados à Educação Básica 90,1% são mulheres (VIANNA, 2001, p. 83).

Segundo essa autora, desde o século XIX, as turmas primárias são assumidas por mulheres, estimuladas por questões salariais, em que o valor recebido não interessa tanto aos homens, por considerarem baixo, e por uma influencia social as primeiras mulheres que foram para o mercado de trabalho, a profissão de professora foi por muito tempo uma tendência no país. Ela também destaca a construção social da divisão sexual do trabalho e a inserção das mulheres em profissões ligadas a funções consideradas femininas e socialmente mais desvalorizadas.  Criam-se concepções do que devem constituir atribuições masculinas e femininas, o cuidado, por exemplo, é visto como uma característica essencialmente feminina e atividades profissionais associadas ao cuidado são consideradas femininas, como trabalhar com crianças pequenas, são comparadas às funções tidas como masculinas.

Na tabela seguinte será apresentada a faixa etária destes professores.

TABELA 2 - Idade

Idade

Frequência

Percentual

18 a 25

0

 

0%

26 a 30

1

 

16,67%

31 a 40

3

 

50%

Acima de 41

2

 

33,33%

Total

6

 

100%

Observa-se na tabela 2 que a maior parte das professoras (50%) possui idade entre 31 a 40 anos, seguido dos (33,33%) superior a 41 anos e (16,67%) com idade de 26 a 30 anos.

Percebe-se que há professoras de todas as faixas etárias, porém a faixa etária que predomina é das professoras com idade entre 31 a 40 anos. Segundo dados do MEC (2009b), a média de idade dos professores da educação básica é de 38, havendo uma pequena variação, assim como o resultado que se fez presente na pesquisa.

Na tabela abaixo será apresentado o tempo de experiência docente.

TABELA 3 - Tempo de experiência docente

Tempo de experiência docente

Frequência

Percentual

5 anos

 

3

 

50%

6 anos

 

1

 

16,67%

26 anos

 

1

 

16,67%

28 anos

 

1

 

16,67%

Total

 

6

 

100%

Quanto ao tempo de experiência na docência, 1 professora (16,67%) tem 28 anos de experiência, seguida de 1 professora (16,67%) com 26 anos e as demais menos de 6 anos de experiência. Neste caso, a maioria das professoras tem menos de 6 anos de experiência, um índice alto de profissionais com pouco tempo de atuação no ensino. Enquanto apenas duas apresentam um grande período de experiência na educação.

Além do tempo de experiência verificou-se o tempo de atuação na escola pesquisada, como segue tabela abaixo.

TABELA 4 - Tempo de atuação na instituição

Tempo de atuação na instituição

Frequência

Percentual

1 ano

 

1

 

16,66%

4 anos

 

2

 

33,33%

11 anos

 

1

 

16,67%

14 anos

 

1

 

16,67%

18 anos

 

1

 

16,67%

Total

 

6

 

100%

Quanto ao tempo de atuação na escola onde foi aplicada a pesquisa, 1 professora (16,67%) atua a 18 anos, em seguida 1 professora que atua a  14 anos (16,67%), 1 com 11 anos de atuação (16,67%), e as demais com menos de 4 anos de atuação nessa escola.

Percebe-se que a maioria está na escola a mais de dois anos letivos, ou seja, familiarizadas com o contexto, se tratando de uma instituição pequena, possibilita então um maior conhecimento das crianças e suas famílias.

 Abaixo segue a tabela que apresenta a área de atuação dos professores pesquisados.

TABELA 5 - Área de atuação na escola

Área de atuação

Frequência

Percentual

Ensino regular

3

 

50%

AEE

1

 

16,67%

Ed. Física

1

 

16,67%

Artes

0

 

0,00%

Informática

1

 

16,67%

Total

6

 

100%

A tabela acima apresenta a área de atuação dessas professoras na escola, em que a maioria das professoras (50%) estão atuando no ensino regular (regente de 1º a 5º ano), seguido de AEE (Atendimento Educacional Especializado, que atende os alunos do 1º ao 5º ano no contra turno), Educação Física e Informática com 16,67%.

Dada a dinamicidade do cotidiano das escolas e a necessidade de contemplar todas as áreas de conhecimento previstas na grade curricular da escolar, na tabela 6 são apresentadas a área de formação acadêmica das professoras participantes desse estudo.

TABELA 6 - Formação acadêmica

Formação acadêmica

Frequência

Percentual

Pedagogia

5

 

71,43%

Ed. Física

1

 

14,29%

Artes

0

 

0%

Outra

1

 

14,29%

Total

7

 

100%

Sobre a formação acadêmica, aparecem as opções pedagogia, com 71,43%, sendo a formação que mais apareceu; seguidas da s opções Educação física e “outras”, (na qual os professores citaram Letras, Química, Informática na Educação, etc.) com 14,29%.

A tabela 7 apresenta o índice de professores que possuíam curso de pós-graduação.

TABELA 7 - Pós-Graduação

Pós Graduação

Frequência

Percentual

Possui

6

 

100%

Não possui

0

 

0%

Total

6

 

100%

Verifica-se que 100% responderam ter curso de pós-graduação.  Quando as participantes foram questionadas qual a área da pós-graduação cursada, apareceram diversas áreas da educação como: Educação Especial sala AEE, Atividade Física e Saúde, Educação Infantil e Séries Iniciais e Metodologia de Ensino.

Conforme destaca Melo e Luz (2005), a exigência do mercado de trabalho por especialistas têm contribuído significativamente para a busca pela pós-graduação, na área educacional, com a acessibilidade e aumento das instituições de ensino superior privada, e com a exigência da qualificação do corpo docente na pós-graduação como critério no referencial de qualidade da educação vêm se tornando uma necessidade competitiva para os profissionais que atuam na área, principalmente no que se refere as vagas de ACT (Admitidos em Caráter Temporário). A pós-graduação no sentido de formação representa ao professor um constante aperfeiçoamento em sua atividade profissional.

A procura por estes cursos de pós-graduação garante aos professores a progresso do conhecimento, pelo fato da graduação não proporcionar um conhecimento esquematizado. A graduação proporciona o conhecimento básico para a área de atuação do curso. Por tanto a pós-graduação é um complemento da formação para sua área de atuação.

A tabela abaixo apresenta quais as turmas que os professores lecionam.

TABELA 8 - Turmas que leciona

Turmas que leciona

Frequência

Percentual

1º ano

2

 

15,38%

2º ano

4

 

30,77%

3º ano

3

 

23,08%

4º ano

2

 

15,08%

5º ano

2

 

15,38%

Total

13

 

100%

Entre os professores pesquisados a maioria (30,77%) atua com os alunos do 2º ano e os demais estão distribuídos entre as turmas de 1º a 5º ano do ensino fundamental I, estes estão distribuídos da seguinte maneira: no 1º ano atuam (15,38%) professores, no 3º ano (23,08%), no 4º ano (15,38%) e no 5º ano (15,38%).

A maioria dos professores pesquisados atuam do 1º ao 3º ano, que são os anos de alfabetização, segundo MEC (2009a) que ressalta estes três anos iniciais como um período voltado à alfabetização e ao letramento.

Conhecendo o perfil dos pesquisados, abaixo seguem os gráficos de 01 a 08, com itens relacionados a questões que envolvam o processo de ensino aprendizagem:

GRÁFICO 1 - A frequência na qual a Secretaria da Educação oferece cursos de capacitação

A frequência na qual a Secretaria da Educação oferece cursos de capacitação

Os dados do gráfico 1 apresentam a frequência em que os professores recebem cursos de capacitação, se tratando de uma escola municipal, estes cursos deveriam ser fornecidos pela Secretaria de Educação; em resposta 83,33% afirma que cursos de capacitação são oferecidos regularmente, enquanto 16,67% afirma não oferecer.

Investir na formação do professor, na atualização dos seus conhecimentos é um fator determinante na melhoria da qualidade da educação pública. Manter-se atualizado e informado é fundamental para qualquer profissional, principalmente porque os avanços tecnológicos e científicos mudam todos os dias, sendo necessário o aprimoramento de conhecimentos. Na educação não é diferente, os cursos de capacitação e/ou formação continuada proporcionam momentos de aprendizagem, fazendo toda a diferença para o profissional, num mercado de trabalho cada vez mais sedento por atualização.

[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas. (SCHNETZLER, ROSA, 2003, p. 27).

A educação encontra-se numa fase de discussões, cobranças e novas ideias sendo implantadas, os professores precisam mais do que estar aptos a prática escolares, mas sim a tudo que envolve o complexo cotidiano escolar. As capacitações fornecem ferramentas que contribuem para o desenvolvimento de competências que alimentam a pratica educacional.

A capacitação de professores é fundamental para manter os mesmos atualizados, conhecer e desenvolver novas estratégias de atuação diante das subjetividades das dificuldades que aparecem no dia a dia. Essa é uma maneira de auxiliar no processo de aprendizagem.

No gráfico seguinte verificou-se o envolvimento dos professores aos cursos oferecidos pela Secretaria de Educação Municipal.

GRÁFICO 2 - Participação dos professores nos cursos oferecidos pela Secretaria da Educação

Participação dos professores nos cursos oferecidos pela Secretaria da Educação

Em relação à participação dos professores nos cursos ofertados pela Secretaria da Educação, 66,67% afirmam participar de todos os cursos que são oferecidos, já 33,33% afirmam ter participado apenas de alguns.

Nesta pesquisa verificou-se que o maior índice de cursos de capacitação ofertados pela Secretária da Educação são temas voltados a dificuldade de aprendizagem.

Os cursos de capacitação podem ser uma maneira de fornecer subsídios aos educadores. Conforme Martins (2008) capacitar os professores auxilia no processo de aprendizagem de forma que melhora o desempenho dos alunos em poucos anos.

Segundo Mileo e Kogut (2009), a prática pedagógica nas escolas exige um professor bem capacitado e preparado para trabalhar com os alunos e também com as novas problemáticas que surgem diariamente no cotidiano escolar; a capacitação é como um suporte para o docente.

As autoras ainda destacam que cabe ao professor manter-se qualificado para atender as necessidades de seus alunos, pois muitas vezes a formação inicial não é suficiente para a garantia da qualificação dos professores na atualidade em que diversos temas surgem durante sua atuação.

De acordo com Martins (2008) para a sociedade chegar ao topo da educação é necessário cuidar da formação desses docentes que estão atuando nas redes de ensino, destaca que a única forma de melhorar resultados é melhorar a instrução. 

No terceiro gráfico serão apresentados quais temas de cursos foram oferecidos pela Secretaria da Educação.

                     

GRÁFICO 3 - Temas referentes aos cursos de capacitação oferecidos

Temas referentes aos cursos de capacitação oferecidos

Através dos resultados descritos neste terceiro gráfico, referentes aos temas de cursos oferecidos pela Secretaria da Educação, e supostamente, seriam então os cursos que os professores teriam participado, temáticas que haviam sido levantadas no cotidiano destes professores. Apareceram temas como Dificuldade de Aprendizagem (35,71%); Alfabetização (28,57%); Inclusão (14,29%); Distúrbios de Aprendizagem (7,14%) e 14,29% marcaram a opção “outros”, porém não identificaram quais temas seriam.  

Como já citado nos gráficos anteriores, surgem diariamente no contexto escolar, diversas problemáticas relacionadas às dificuldades de aprendizagem e neste caso os cursos de capacitações podem ajudar aos professores a encontrarem métodos para lidar com seus alunos sem que prejudique o processo de ensino aprendizagem.

No gráfico seguinte é verificada a percepção dos professores sobre o ensino de nove anos na educação escolar.

GRÁFICO 4 - Espera mudanças na aprendizagem com o ensino de nove anos

Espera mudanças na aprendizagem com o ensino de nove anos

Em relação à mudança do ensino para nove anos, 100% das professoras esperam que haja mudanças na aprendizagem dos alunos.

A mudança do ensino fundamental de nove anos aconteceu com o intuito de garantir mais tempo de aprendizado para suprir possíveis carências que afetam diretamente o desenvolvimento infantil, ou seja, para assegurar o sucesso escolar de crianças que vivem em meios com menos estímulos alfabetizadores, precisando de mais tempo para se alfabetizar (MEC, 2009a).

Após, foi solicitado que os pesquisados respondessem, de forma aberta, qual sua perspectiva com relação à educação de nove anos nas escolas. Abaixo seguem as respostas apresentadas pelas professoras.

“Alunos entrando cada vez mais cedo para escola e tendo mais informações de conteúdos. Tem que ter ajuda e acompanhamento da família.

Na fala acima observa-se que o pesquisado valoriza o ensino de nove anos, considerando que o aluno ao entrar mais cedo na escola terá possibilidade de obter mais informações, porém também deixa evidente a importância do acompanhamento familiar neste processo de aprendizagem.

Em outras respostas é destacado que com o ensino fundamental de nove anos seus alunos terão mais tempo e oportunidades para aprender, conforme segue abaixo.

“ ...mais tempo para trabalhar o conteúdo programático.”

“ um ano a mais no processo de alfabetização dará mais oportunidade ao aluno para aprender”.

“ até o momento percebi  muito pouca mudança na aprendizagem, por isso sou a favor do turno integral, pois o aluno aprenderia muito mais”.

“ assim passa a ter mais tempo para a alfabetização”.

“ um ano ajudará no processo de alfabetização”.

A mudança do ensino fundamental de nove anos aconteceu com o intuito de garantir mais tempo de aprendizado para suprir possíveis carências que afetam diretamente o desenvolvimento infantil, ou seja, para assegurar o sucesso escolar de crianças que vivem em meios com menos estímulos alfabetizadores, precisando de mais tempo para se alfabetizar (MEC, 2009a).

O próximo gráfico apresenta a verificação em relação ao tempo esperado pelas professoras para que ocorra a alfabetização.

GRÁFICO 5 - Com o ensino de nove anos é esperado que alfabetização ocorra

Com o ensino de nove anos é esperado que alfabetização ocorra

Em relação à alfabetização dos alunos, 66,67% dos professores esperam que os alunos se alfabetizem até terceiro ano. Enquanto 33,33% ainda esperam que a alfabetização ocorra no máximo até o segundo ano.

Desse modo percebe-se que ainda há um alto índice de professores que esperam a alfabetização no segundo ano, sendo que o ensino de nove anos visa um tempo maior para as crianças se alfabetizarem, que seria até o fim do terceiro ano, como citado abaixo do gráfico 4.

Segundo MEC (2009a), essa mudança exige tratamento pedagógico nas escolas, para assegurar que ocorra de forma a proporcionar maiores oportunidades de aprendizagem, pois não se trata apenas do aumento de permanência na escola, mas de maior oportunidade e atenção às necessidades dos alunos, de forma que atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas.

Se tratando de aprendizagem, foi necessário investigar se há crianças com dificuldades de aprendizagem no local da pesquisa, os dados obtidos são apresentados no gráfico a seguir.

GRÁFICO 6 - Há crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de falhas no processo de alfabetização

Há crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de falhas no processo de alfabetização

 No gráfico 6 levanta-se a hipótese de ter nas aulas destes professores crianças com dificuldades de aprendizagem, as respostas ficam divididas, 50% afirma que sim, há muitas dificuldades, e elas permanecem até o momento; os outros 50% diz auxiliar estes alunos até o momento

Como destacado no documento do MEC (2009a), a mudança do ensino para nove anos exige a criação de espaços apropriados e materiais didáticos que constituam ambiente compatível com teorias, métodos e técnicas adequadas ao desenvolvimento da criança, além da formação dos profissionais da educação (aperfeiçoamento profissional continuado, que é o caso das capacitações), para dar conta desta nova estruturação do sistema de ensino escolar, que visa um tempo maior para que os alunos com dificuldades na alfabetização possam ser auxiliados. “os gestores devem ter sempre em mente regras de bom senso e de razoabilidade, bem como tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do aluno o exigir” (MEC, 2009a, p.13).

O gráfico abaixo levanta algumas situações que os professores poderiam relacionar com a dificuldade de aprendizagem de seus alunos.

GRÁFICO 7 - Situações relacionadas às dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam

Situações relacionadas às dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam

Pode-se observar que dentre as opções apresentadas, em resposta obteve-se 20% em relação à “Dificuldade de atenção”, 16,67% aparecem com “Dificuldade na leitura”, “Falta de apoio da família” e “Indisciplina”; Com 10% aparece o item “Falta de interesse do aluno”, e com 3,33% o “Número excessivo de faltas” aparece também como algo que se relaciona à aprendizagem dos alunos.

Ao marcar a Falta de interesse do aluno, os professores relacionam como se fosse algo que dependesse do sujeito, sem relacionar com a desmotivação, ou ainda, sem relacionar com a ausência de uma aprendizagem prazerosa. De acordo com Bzuneck (2001) alunos desmotivados estudam pouco e consequentemente apresentam dificuldades para aprender.

Em relação à falta de estímulos, nenhum professor pontuou  se este fator há estar relacionado com a dificuldade de aprendizagem.

Quanto ao número excessivo de faltas dos alunos, 3,33% consideram este um fator relacionado a dificuldade de aprendizagem. O número excessivo de faltas pode interferir no processo de aprendizagem do aluno, trazer sérias consequências como a perda do ano letivo, ou seja, a reprovação.

 Nesse caso, mais uma vez pode se destacar a importância da família manter a parceira juntamente com a escola para ter esse controle. Cabe a família comunicar a escola o motivo da falta quando este não pode ir, certificar-se de que seus filhos realmente estão na escola, bem como motivar a frequência escolar. Portanto os pais são responsáveis pelos filhos, devem colaborar e exigir para que seus direitos sejam colocados em prática e o direito a educação é um dos direitos bem como uma necessidade de cada criança.

A escola e aos professores também cabe a responsabilidade de alertar os pais sobre as consequências do número excessivo de faltas, a fim de pensar em uma solução que possa garantir o cumprimento de frequência a escola. Assim percebe-se que a pareceria entre família e escola é fundamental para que se evite o número excessivo de faltas dos alunos.

Quanto ao bullying, os professores da escola também responderam não ser um fator relacionado a dificuldade de aprendizagem nessa escola.

O último gráfico levanta se os professores desenvolvem atividades diferenciadas para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

GRÁFICO 8 - Desenvolve atividades diferenciadas para os alunos com dificuldade de aprendizagem

Desenvolve atividades diferenciadas para os alunos com dificuldade de aprendizagem

O último gráfico levanta se os professores desenvolvem atividades diferenciadas para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, 83,33% dizem desenvolver atividades diferenciadas semanalmente para alguns conteúdos, e 16,67% afirmam desenvolver atividades diariamente para todos os conteúdos. Para esta questão vale destacar que destes professores que desenvolvem atividades diferenciadas diariamente, atuam no AEE, no qual é um espaço para atendimento mais focado na necessidade de cada alunos, já os professores do ensino regular responderam que desenvolvem atividades diferenciadas semanalmente.

Embora a pergunta seja fechada, foi aberto no fim da questão, para que citassem quais atividades são desenvolvidas.

Alguns professores afirmaram desenvolver atividades diferenciadas, de acordo com a dificuldade do aluno, ou ainda citou o uso de jogos, por exemplo, como um método de alternativa de ensino.

“Sempre trago atividades diferenciadas. São atividades mais fáceis, dentro da dificuldade de cada aluno.”

“Uso jogos, alfabeto móvel para a alfabetização e uso da tecnologia disponível na escola”.

“...atividades extra classe, leituras diversas de textos”

Foi levantada também a questão do professor auxiliar ficar responsável pelas atividades diferenciadas, como na fala abaixo.

“ fica a cargo da auxiliar deste aluno, que antecipadamente fazemos discussões e planejamentos. São atividades mais fáceis dentro da dificuldade apresentada de cada aluno”.

“ em alguns momentos trabalho especificamente o aluno”

Observa-se que a dinâmica educacional exige mudanças no trabalho do educador, este passa a ser cada vez mais complexo, com novos desafios, exigindo constantemente novas habilidades. Essa dinâmica não pode padronizar, tornando os alunos “iguais” no processo de aprendizagem. O professor deve oferecer/criar condições para que seus alunos consigam desenvolver suas potencialidades, buscando promover a evolução e o progresso dos alunos. A escola se construiu historicamente a partir do padrão do bom estudante, como se todos seguissem o mesmo ritmo para a aprendizagem, mas como destaca Diniz (2007) a aprendizagem é uma atividade individual, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo, muitas vezes precisando de métodos e estímulos diferenciados.

A aprendizagem que ocorre na escola se mistura as experiências pessoais do aluno, fatores que influenciarão esta aprendizagem e também o interesse em aprender. De acordo com Mello (2004) e com a abordagem histórica cultural, o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser, sendo que esse aprender depende do meio em que esse sujeito está exposto. O ser humano é passível de aprendizagem, mas depende do meio em que está inserido, dos estímulos receber, ou seja, dos fatores sociais e culturais que nos cercam.

Abaixo seguem as tabelas referentes aos fatores que os professores considerem importantes, na Tabela 9 está os fatores que influenciam para os alunos aprenderem; já na Tabela 2, os fatores que implicam na dificuldade de aprendizagem, ambos foram marcados de acordo com o grau de importância.

TABELA 9 - Grau de importância dos fatores que influenciam no processo de aprendizagem

Para aprender:

Extremamente importante

Muito Importante

Importante

Pouco importante

Não Importante

 

O estimulo da família é

100%

0

0

0

0

 

O grau socioeconômico da família é

33,33%

0

66,67%

0

0

 

É necessário que o aluno esteja motivado

66,67%

33,33%

0

0

0

 

Nível de escolaridade dos pais é

0

16,67%

83,33%

0

0

 

A atenção é

66,67%

33,33%

 

0

0

 

A memória é

50%

33,33%

16,67%

0

0

 

Ter até o terceiro ano para se alfabetizar é

50%

33,33%

16,67%

0

0

 

Técnicas pedagógicas usadas pelo professor é

66,67%

33,33%

0

0

0

 

Relação afetiva entre professor e aluno é

83,33%

16,67%

0

0

0

Na Tabela 9, o fator “estímulo da família” aparece com 100% e a “relação afetiva entre professor e aluno” 83,33% como “extremamente importante” para a aprendizagem; seguidos de “necessário que o aluno esteja motivado”, “atenção” e “técnicas pedagógicas usadas pelo professor” (ambos com 66,67%); os fatores “memória” e “ter até o terceiro ano para se alfabetizar” referido em 50%, enquanto “grau socioeconômico da família” 33,33% como “extremamente importante”.

No grau “muito importante”, “Necessário que o aluno esteja motivado”. “Atenção”, “Memória”, “Ter até o terceiro ano para se alfabetizar” e “Técnicas pedagógicas” com 33,33%; seguidos de “Nível de escolaridade dos pais” e “Relação afetiva entre professor e aluno” com 16,67%.

No grau “importante”, “Nível de escolaridade dos pais” foi marcado por 83,33% dos professores pesquisados, o “Nível socioeconômico da família” apresentou 66,67%; “Memória” e “Ter até o terceiro ano para se alfabetizar” apresentaram 16,67%; Nenhum dos fatores foi marcado como “pouco importante” ou “não importante”.

O estimulo da família foi apontado na totalidade dos 100% das professoras como um fator extremamente importante. Assim se confirma o que já havia sido destacado no decorrer da revisão teórica. Conforme Diniz (2007) quando a criança está inserida num contexto familiar estimulador tem maiores facilidades de se desenvolver, já as que não recebem estes estímulos da família tem maior probabilidade de apresentar dificuldades na aprendizagem. Nos dados coletados na pesquisa observa-se a relevância apontada pelas professoras.

Referente ao grau socioeconômico da família, 33,33% acreditam que este é um fator extremamente importante, enquanto 66,67% acreditam ser importante no processo de aprendizagem do aluno. Esse fator também confirma o que McLoyd (1998 apud SZYMANSKI 2004), afirma ao frisar que as condições financeiras da família podem trazer sérios problemas ao processo de aprendizagem. Este fator pode estar associado a vários fatores como, por exemplo, a carência de estimulação que o aluno recebe nesse contexto, a linguagem, o baixo grau de escolaridade dos pais. são fatores que acabam prejudicando o processo de aprendizagem pelo fato dos pais muitas vezes não saber como auxiliar seus filho e como atuar nessas situações.

Quanto ao grau de importância de motivação do aluno, 66,67% responderam ser extremamente importante e 33,33% responderam ser muito importante. A motivação como já destacada por Campos (1987) é um fator que tem forte influencia no processo de aprendizagem por se tratar de motivo que necessita da ação para obter o movimento. A importância desse fator também se confirma na pesquisa conforme já havia sido destacado.  

A motivação se torna um fator essencial no processo de aprendizagem por despertar no aluno o interesse pelo conhecimento. Como já destacado na revisão teórica, manter o aluno motivado é um grande desafio para o professor. Portanto nessa pesquisa percebe -se que os professores tem a consciência da importância de manter a motivação em seus alunos desse modo estes tem um elemento que está contribuindo para o bom desenvolvimento da aprendizagem.

A relação afetiva entre professor e aluno (100%), este também é um fator extremamente importante que se confirma com o que já foi destacado por Lima (2000 apud ALENCAR, 2009) ao pontuar a importância de estabelecer confiança na relação afetiva entre professor e aluno.

A partir da percepção desses professores, pode-se considerar importante o reconhecimento destes de desenvolver uma relação afetiva de confiança com seus alunos. A partir da construção dessa relação é possível que os mesmos auxiliem muito mais na aquisição do conhecimento.

Quanto ao nível de escolaridade dos pais, 16,67% dos professores acreditam que este é um fator muito importante no processo de aprendizagem, enquanto 86,33% não consideram este um fator com tanta relevância.

É possível observar na tabela que fatores relacionados ao nível socioeconômico e a escolarização da família aparecem com menos grau de importância, porem não deixam de ser um fator relevante no processo de aprendizagem.

É necessário estabelecer uma diferenciação entre o baixo rendimento de alunos devido a causas como ensino inadequado, baixa motivação e fatores socioeconômicos, que causam a dificuldade de aprendizagem, dos originados por fatores no desenvolvimento dos processos psicológicos como a percepção, a atenção e a memória, que se referem a distúrbios de aprendizagem.

TABELA 10 - Grau de importância dos fatores que influenciam na dificuldade de aprendizagem

Influenciam na dificuldade de aprendizagem:

Extremamente importante

 Muito Importante

Importante

 Pouco importante

 Não Importante

 

Indisciplina

100%

0

0

0

0

 

Pouca participação da família na escola

83,33%

16,67%

0

0

0

 

Não ter frequentado o pré-escolar

0

50%

50%

0

0

 

Faltas frequentes na aula

100%

0

0

0

0

 

Sala de aula com muitos alunos

83,33%

16,67%

0

0

0

 

Violência familiar

100%

0

0

0

0

 

Fatores emocionais (insegurança, baixa autoestima, etc.)

100%

0

0

0

0

 

Técnicas pedagógicas

66,67%

33,33%

0

0

0

 

Bullying na escola

66,67%

33,33%

0

0

0

Na Tabela 10, os fatores “Indisciplina” e “Fatores Emocionais” apresentaram maior frequência (100%) como “extremamente importante” para influenciar na dificuldade de aprendizagem. Seguidos de “Pouca participação da família” e “Sala de aula com muitos alunos”, (com 83,33%); As “Técnicas pedagógicas de ensino” e o “Bullying na escola” apresentaram 66,67%, enquanto “Não ter frequentado o pré-escolar” não foi marcado por nenhuma das pesquisadas no grau “extremamente importante”.

No grau “muito importante”, “Não ter frequentado o pré-escolar” apareceu com 50%, em seguida pareceram “Técnicas pedagógicas” e “Bullying na escola” com 33,33%; “Pouca participação da família” e “Sala de aula com muitos alunos” (16,67%).

No grau “importante”, “Não ter frequentado o pré-escolar” foi marcado por 50% dos professores pesquisados; Nenhum dos fatores foi marcado como “pouco importante” ou “não importante”.

Os alunos que encontramos nos contextos escolares são sujeitos sociais e históricos, marcadas pelas sociedades em que estão inseridas, com valores, costumes, hábitos, as práticas sociais. Tudo isso interfere em suas ações e nos significados que atribuem. O processo de ensino aprendizagem deve considerar histórica e culturalmente o indivíduo, fazer assim com que a aprendizagem seja efetiva na vida do sujeito.

Na tabela acima, pode-se observar que entre os fatores relacionados ao não aprender está relacionado os fatores do ambiente escolar e familiar. Mas com a patologizaçao ou medicalização dos problemas de aprendizagem, estes fatores deixam de ser considerados como influentes para que a aprendizagem ocorra, anteriormente, segundo Wechsler (2011), os professores não tinham a quem recorrer caso o aluno não aprendesse, diferente de hoje, em que outros profissionais atuam no ambiente escolar, porém, embora os fatores sociais ainda sejam considerados pelos professores com um devido grau de importância, como mostra a tabela, eles não recebem a devida atenção nesse processo.

O ensino aprendizagem acontece quando se analisa a partir de condições histórico-sociais e envolva os diferentes aspectos do processo de escolarização: relações familiares, práticas institucionais e contexto social. Segundo Silva et al (2008), há atualmente uma necessidade de explicar o que o aluno tem, numa visão biológica que relaciona aos distúrbios de aprendizagem. É preciso tirar o foco de análise do indivíduo para os fatores intraescolares e o conjunto de relações que o constituem.

Além das questões fechadas tabuladas em gráficos e tabelas, o questionário contou com uma pergunta aberta, esta pedia a diferenciação que os professores faziam dos termos “distúrbio de aprendizagem” e “dificuldade de aprendizagem”.

Alguns professores associam a dificuldade de aprendizagem com o aluno precisar de mais tempo para aprender, diferente de outros, como nas falas abaixo:

“Dificuldade de aprendizagem é quando a criança tem um tempo diferenciado para aprender.”

“Dificuldade de aprendizagem é que o aluno é mais lento, tem que explicar várias vezes, repetir as atividades.”

Um dos professores relacionou a dificuldade de aprendizagem com fatores que interferem na aprendizagem:

“As dificuldades de aprendizagem são resultados das distrações, indisciplinas, falta de apoio ou motivação, de atividades diferenciadas.

Ouve também a associação da dificuldade de aprendizagem como consequência apenas do aluno, focando a dificuldade na criança:

Dificuldade de aprendizagem é quando o aluno não quer participar, não faz tarefas.”

Em outra fala, é colocado que a criança com dificuldade aprende, mas precisa de acompanhamento:

“Na dificuldade de aprendizagem a criança vai vir aprender se ter acompanhamento.”

Nas pontuações feitas sobre o termo Distúrbio de aprendizagem, nota-se uma maior compreensão, pois relacionam ao fisiológico, como segue nas respostas dadas abaixo:

“Distúrbio quando a criança é afetada por algum tipo de necessidade mental.”

 “Distúrbio de aprendizagem é quando ele possui dificuldades intelectuais.”

“Os distúrbios de aprendizagem são resultados de problemas clínicos que tornam o rendimento limitado.”

Há entendimento de que a dificuldade de aprendizagem não fará com que o aluno não aprenda, pois, como na fala abaixo, a diferenciação entre os temos está entre um ter limitações:

“Distúrbios é que o aluno não consegue assimilar os conteúdos, precisando de um segundo professor para orientá-lo.”

“No distúrbio a criança terá limitações.”

“No distúrbio mesmo trabalhando não consegue aprender.”

A aplicação do questionário proporcionou uma melhor compreensão de quais fatores segundo a percepção dos professores interferem na aprendizagem, porém nota-se, com as respostas dadas nas questões que foram abertas, falta de argumentos com relação aos fatores sociais, escolares e familiares. O psicólogo educacional pode ter como intervenção no ambiente escolar, a identificação destes fatores, junto dos educadores (pais e professores), pois a partir do momento em que se reconhece a importância dos mesmos e se identifica, pode então mudar a realidade desta demanda.

6.  Considerações Finais

As dificuldades de aprendizagem abrangem uma diversidade de problemas educacionais, frequentemente este termo é mal interpretado devido às várias definições que lhe foram atribuídas. A pesquisa em questão apresentou um campo bastante amplo e complexo, que envolve fatores socioculturais, econômicos, pedagógicos, psicológicos e familiares. O desafio do estudo foi de levantar a opinião dos professores sobre esta temática e suas percepções sobre os fatores que influenciam na aprendizagem de seus alunos.

Procuramos enfatizar a diferença entre os termos dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem, além da importância de diferenciá-los no contexto escolar, em que há confusão dos mesmos.

O processo de ensino-aprendizagem foi visto como uma ação que envolve a socialização de experiências com influencia de fatores do meio em que se está inserido, a aprendizagem é um processo dinâmico e contínuo. A pesquisa buscou propiciar uma interação sobre os fatores que implicam na aprendizagem, podendo estes mediar os reais motivos necessários para que a dificuldade aconteça.

O profissional da educação adota uma postura de mediador, facilitador no processo de aprendizagem, identificando quais fatores influenciam na não aprendizagem dos alunos, trabalhando de forma a elimina-las, ou buscando orientação de como proceder diante dessa demanda tão presente nas escolas, diferente de encaminhar alunos como se estes tivessem problemas de ordem biológica.

O fracasso escolar começa desde o ingresso do aluno na escola, em que sua desmotivação passa a ser taxada como falta de interesse, como se fosse uma escolha do mesmo e não uma resposta a fatores que atrapalham o processo de ensino aprendizagem. A culpabilização do aluno é algo presente no ambiente escolar, os rótulos acompanham crianças desde a sua alfabetização, além da patologização que também tem se feito presente atualmente. Tem sido mais fácil encaminhar o aluno a outro profissional esperando que este de conta da demanda, que o sistema de ensino exclui, do que investigar as causas. A dificuldade de aprendizagem não deve ser vista como algo irreversível, pois como já citado, os motivos devem ser identificados na busca de soluções.

Não basta encaminhar o aluno a outro profissional, pois este retornará a sala de aula e ações diferenciadas na metodologia de ensino precisarão ser adotadas. O trabalho do psicólogo na educação vai além da avaliação psicológica, pois estas crianças que apresentam queixas de dificuldade de aprendizagem necessitam de atenção que vai além do processo de avaliar. É necessário orientar pais e profissionais da educação, pois os fatores que influenciam na aprendizagem estão nestes contextos.

A aplicação do questionário trás informações que ajudam nessa busca por soluções, pois a partir destas é possível identificar quais fatores, na percepção dos professores, mais influenciam nesse processo.

A compreensão das dificuldades de aprendizagem se faz necessária tanto em nível escolar, bem como em nível familiar. É a partir da compreensão das dificuldades apresentadas pela criança e seus fatores que se pode auxiliar o processo de viabilização de soluções. No entanto, há de se perceber a interligação que deve existir entre escola e família, pois juntas poderão reconhecer e trabalhar as dificuldades de maneira a modificar o quadro que se apresente.

Sobre os Autores:

Cristiane Gomes Ellias - Acadêmica de Psicologia

Nadia Jacoby - Acadêmica de Psicologia

Orientadora: Clarivia Fontana Possamai

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