"E Existe Mesmo Hora Para Tudo?" – Relato de Experiência de Estágio na Educação Infantil

(Tempo de leitura: 8 - 15 minutos)

Resumo: Este relato de experiência foi elaborado tendo como base a experiência de estágio em uma escola privada da cidade de Teresina. A finalidade do trabalho foi proporcionar as crianças à ampliação do repertório referente a habilidades de organização tempo, tornando-as sujeitos mais autônomos, contribuindo para o melhor desenvolvimento das atividades em sala de aula e assim favorecendo o autocontrole e a organização do tempo. Foram desenvolvidas atividades nas turmas de Infantil II (crianças com a média de idade de 5 a 6 anos). As atividades foram realizadas inicialmente em uma sala especialmente preparada para os encontros, pois, em função da quantidade de alunos por sala, mais de 30 alunos, e para que houvesse mais oportunidade de poderem se posicionar, as turmas foram divididas. A leitura e a reflexão de um livro e um momento posterior de relaxamento foram algumas das atividades desenvolvidas, porém, elas não conseguiram atingir os resultados esperados, pois não houve um momento reservado especialmente para que estas orientações fossem dadas as professoras e para que assim houvesse um encadeamento de ações e que nenhuma ação fosse feita isoladamente.

Palavras-chave: Psicologia Escolar, atividades em grupo, organização do tempo.

1. Introdução

A educação pode ser entendida como uma prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é de transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade. Surgida a partir das necessidades da sociedade que passou a demandar uma formação cada vez mais específica para os seus membros.

A inserção da Psicologia neste contexto remonta inicialmente a uma tradição Psicométrica em que a atuação do Psicólogo era restrita a “sanar” as dificuldades de aprendizagem. O foco de atuação era restrito ao aluno, limitando e reduzindo o processo de ensino-aprendizagem a uma causalidade individual, bem como eram também restringidas às possibilidades de intervenção deste profissional.

Posteriormente, a psicologia conseguiu conquistar autonomia como uma área específica de conhecimento e deixou de ser produzida no interior de outras áreas do saber, porém, isto não a desvinculou da necessidade de interlocuções com diversas áreas, dentre elas: a pedagogia, psicometria, as ciências cognitivas e de aprendizagem (ANTUNES, 2008).

Martinez (2003) aponta que “a psicologia escolar é, de fato, a expressão da psicologia (na sua dupla condição de produção científica e de trabalho profissional) no contexto escolar” (p.107). Oliveira e Marinho-Araújo (2009) colocam, nesse sentido, que a Psicologia Escolar se refere à Psicologia na escola, com todas as suas possibilidades e implicações no que diz respeito ao processo educativo, pontuando como objetivo principal deste campo a mediação dos processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem, contribuindo para sua promoção. Essa promoção serve para otimizar o processo educativo, considerado como complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da subjetividade.

A principal função do psicólogo escolar é proporcionar situações coletivas onde se desvele os significados implícitos nas relações que ali são estabelecidas (MARTINS, 1996). Para que esse desvelar aconteça é necessário que o psicólogo se utilize de uma ferramenta a qual ele é especialmente treinado, a observação.

A principal metodologia de atuação em campo para o Psicólogo Escolar é a observação participante que proporciona uma aproximação do cotidiano escolar e permite que sejam criadas condições privilegiadas para que o processo de observação seja conduzido.

2. Educação Infantil

O contexto da Educação Infantil é extremamente dinâmico, as demandas são muito diversificadas, porém algumas demandas já são esperadas como, por exemplo, o período da adaptação da criança à escola. Essa fase é muito delicada e vai envolver não só as crianças, mas também os pais e professores. Esse processo é definido como um período planejado anteriormente ao ingresso da criança na escola e que visa ampliar os vínculos afetivos e sociais onde ela passa de um micro para um macro sistema. Essa fase vai ter início já no momento da escolha dos pais pela instituição onde vão matricular os seus filhos. Segundo Rapoport, (2005), muitos fatores vão influenciar no processo de adaptação e vão variar desde as reações da família, a segurança dos pais, a escolha da instituição educadora, a idade das crianças e o seu temperamento.

Nos primeiros dias ao início do ano letivo os pais entraram na sala junto com os filhos com a finalidade de ambientá-los e progressivamente vão se afastando permitindo que a criança explore o novo ambiente. Esse afastamento, mesmo ocorrendo de forma progressiva, leva a inúmeros comportamentos ansiosos como o choro e até mesmo a resistência em permanecer na sala, comportamentos que também são esperados nesta fase do desenvolvimento, visto se tratar de crianças de 1 a 2 anos de idade que estão em uma fase onde o apego às figuras maternas encontra-se muito forte e a criança geralmente demonstra uma ansiedade de separação muito intensa.

Outra característica interessante desta fase é que o período de adaptação tem um início, mas não tem um período exato para que se determine o seu fim. Em várias situações pode-se observar crianças que não apresentam nenhuma resistência ao novo ambiente e outras que já levam um tempo bem maior para se adaptar. É observado também crianças que inicialmente pareciam ter se adaptado bem ao ambiente escolar, mas que posteriormente vem a apresentar retrocessos, sendo necessário que se faça um acompanhamento mais próximo.

Em algumas outras situações também é necessário que alguns alunos fossem acompanhados de maneira mais sistemática, necessitando que fossem realizadas várias intervenções. As demandas eram relacionadas, por exemplo, a ampliação das redes sociais, dificuldades de enfrentamento, agressividade, e elaboração de situações de luto, comportamentos agressivos, situações de furto e desenvolvimento da autonomia. Pela própria dinâmica do Ensino Infantil muitas dessas intervenções puderam ser realizadas dentro de sala de aula, porém, em algumas situações foi que as intervenções fossem feitas em outro ambiente.

3. Habilidades Sociais na Infância

À medida que a criança vai crescendo ela vai se ajustando a realidade circundante e vai conseguindo superar as situações que se confronta de maneira cada vez mais eficaz. O estudo do desenvolvimento da criança vai ser definido como o estudo das mudanças físicas, cognitivas e psicossociais que vão ocorrer desde o momento da concepção (PAPÁLIA, 2012).

Segundo Piaget, as crianças vão construir ativamente níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo através do interjogo entre assimilação e acomodação (COOL e COOL, 2003). Didaticamente o desenvolvimento humano foi delimitado em quatro subestágios: sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal.

O período sensório-motor compreende a criança do zero aos dois anos, aproximadamente, e vai se caracterizar por ser uma fase onde o bebê vai começar a construir esquemas de ação para que possa ir assimilando o meio. As realizações dos bebês vão consistir em grande parte na coordenação das suas percepções sensoriais e os comportamentos motores simples.

Posteriormente no período pré-operatório que vai compreender as crianças de 2 aos 6 anos, se caracteriza por uma crescente expansão na representação da realidade para si mesma através do uso de símbolos. Essa capacidade vai ser muito expandida o que vai proporcionar um crescente entendimento de espaço, causalidade, identidade e raciocínio numérico.

Outra característica definidas por Piaget durante o período pré-operacional é o raciocínio transdutivo, pois ele afirma que as crianças não usam um raciocínio indutivo ou dedutivo e que em vez disso ficam pulando de um detalhe para o outro chegando a conclusões causais irreais.

Ainda segundo Piaget, outra característica importante desta fase é o egocentrismo que se refere ao movimento de centração no próprio eu, tanto do ponto de vista físico quanto do ponto de vista intelectual e afetivo. As principais características desta centração são a rigidez, inflexibilidade e impermeabilidade a outros pontos de vista e resistência à transformação, reveladas por uma espécie de "absolutismo" de posicionamentos. Com o pensamento se organizando desta maneira, o caminho para que se construa um pensamento lógico que viesse a superar essa centração por meio da reversibilidade, da não contradição e das operações racionais ficaria mais difícil de se atingir (ALEXANDRE, 2011).

Na obra “A representação do espaço na criança” (PIAGET; INHELDER, 1948 apud ALEXANDRE, 2011), Piaget descreve a prova clássica das Três Montanhas, a qual busca investigar o quanto a criança consegue descentrar-se do próprio ponto de vista. Utilizando três montanhas bastante diferentes em tamanho, forma e marcos de referência, uma criança ficava sentada em uma extremidade da mesa e uma boneca era colocada no lado oposto, para que ela tivesse uma "visão diferente" da paisagem. O que se observou foi que as crianças selecionavam quase sempre a imagem que correspondia a sua própria visão (PAPÁLIA, 2011).

Posteriormente, outros experimentos foram feitos com o objetivo de testar a capacidade de descentração das crianças e a partir disto em conseguir perceber outros pontos de vista, um destes experimentos foi desenvolvido por Helen Borke (1975) e que demonstrou que as crianças pequenas tem a capacidade de perceber outras perspectivas além da sua quando os eventos utilizados lhe forem familiares. Essa capacidade de pensar sobre os estados mentais de outras pessoas e de formar teorias sobre como elas pensam só vai aparecer com mais definição quando a criança está com 4 ou 5 anos de idade, é o que se denomina de teoria da mente.

Outro teórico que trouxe grandes contribuições para o estudo sobre o desenvolvimento infantil foi Vigotsky que desenvolveu uma teoria sociointeracionista. Ele dá uma ênfase muito grande ao papel da mediação entre sujeito e o objeto de conhecimento como um mecanismo essencial para o descobrimento do mundo e para a construção de si mesmo. Nesse papel de mediadores além dos professores outras figuras que vão desempenhar um papel fundamental são os pais.

Algumas pesquisas comprovam que os estilos de criação podem influenciar na competência das crianças em lidar com o seu mundo. Algumas crianças têm um repertório mais adequado para lidarem situações de tensão cotidianas na escola do que outras. Geralmente as crianças que os professores avaliam como inadequadas nos relacionamentos e que se envolvem com mais frequência em conflitos, vão estar mais expostas a rejeição e a vitimização, diferente das socialmente competentes (BORGES, 2010).

Os problemas interpessoais que as crianças podem estar submetidas podem ser bem simples, como escolher com o que e com quem vai brincar ou podem ser bem mais complexos envolvendo situações como: lidar co brincadeiras inoportunas e o que fazer para evitar brigas. O fato é que esses problemas podem gerar ansiedade e levar à esquiva ou a fuga ao invés de um enfrentamento mais competente, por isso aprender a solucionar problemas vai requerer a realização de várias operações em um tempo muito curto, visto isso, percebe-se a necessidade de tornar este processo mais consistente e racional (DEL PRETTE, 2009).

As Habilidades de Solução de Problemas estão articuladas às demais habilidades sociais e não vão se restringir ao processamento cognitivo das etapas necessárias para a solução de problemas, mas que dependem também de autocontrole, expressividade emocional, assertividade.

4. Trabalhando a Organização do Tempo

O estágio em questão foi realizado no segmento da Educação Infantil em uma escola particular da cidade de Teresina-Piauí. A carga horária era de 30 horas semanais onde se está em constante diálogo e supervisão e tem-se a oportunidade de não apenas observar a atuação do psicólogo, mas em algumas situações posteriores o estagiário tem a oportunidade de intervir diretamente, orientando pais, professores e demais funcionários; executando projetos; desenvolvendo instrumentos.

O projeto foi desenvolvido nas turmas de Infantil II (crianças com a média de idade de 5 a 6 anos), o objetivo era proporcionar a ampliação do repertório referente a habilidades de organização tempo, e o autocontrole, tornando-as sujeitos mais autônomos, contribuindo para o melhor desenvolvimento das atividades em sala de aula.

A dinâmica adotada, foi dividir cada turma em dois grupos em que elas eram inicialmente convidadas para irem em outro espaço da escola de uma maneira que fosse criado um clima mistério e consequentemente as deixando mais curiosas para a atividade em questão. O espaço que foi usado foi uma sala de aula que elas ainda não tinham tido a oportunidade de entrar. A sala tinha sido preparada com apenas algumas luzes acesas e as cadeiras afastadas, a sala passou a ser denominada de a sala do segredo.

Com todas as crianças sentadas no chão, bem próximas eram dadas as primeiras orientações. Dizia-se com um tom de voz baixo que lhes seria mostrado uma coisa e que isso só estava acontecendo porque eles eram muito especiais.

A outra atividade foi proposta para que as professoras realizarem com eles, no momento em que voltavam do recreio, quando geralmente estão mais agitados, um pequeno relaxamento. Para tal fim, foi entregue a elas as orientações passo a passo de como aquela intervenção seria mais eficaz. Foi sugerida uma música, que seria interessante que o tom de voz fosse mais baixo e pausado, que o momento fosse rápido permitindo a eles que ampliassem a percepção do corpo e do momento em que eles estavam e por ultimo para que quando atividade fosse finalizada, logo em seguida fosse oferecido para eles outra atividade para que assim eles não se dispersassem logo. Todas as professoras receberam individualmente, porém, o fizeram poucas vezes.

5. Considerações Finais

A prática da Psicologia na Educação Infantil procurou contemplar as características das crianças e adolescentes em suas fases de desenvolvimento, atentando para o contexto em que vivem e suas particularidades, pautadas numa ação conjunta com os diferentes atores da comunidade escolar.

Diferentes demandas foram observadas, cada uma com seu grau de subjetividade e complexidade, mas todas voltadas a um único e principal objetivo: o desenvolvimento do educando.

O processo de inserção e adaptação de alunos teve um resultado bastante satisfatório, onde quase todas as crianças demonstraram estar mais à vontade e participativas do contexto da sala de aula, com as educadoras e demais alunos. Alguns alunos específicos demonstraram maior dificuldade em adaptar-se, precisando ainda de um olhar mais cuidadoso e pontual da Psicologia.

A intervenção junto à comunidade escolar, bem como o contato com a família em geral também tem um retorno bastante positivo. As orientações proporcionadas pelas Psicólogas permitem que os pais tenham uma visão diferenciada acerca de alguns aspectos do seu relacionamento com os filhos, e do comportamento deles, a fim de oportunizar o desenvolvimento do aluno, de acordo com as capacidades específicas.

O projeto em questão, não conseguiu atingir os seus objetivos porque não conseguiu se articular com os demais atores que também faziam parte dele, as professoras. Para que qualquer ação dentro deste contexto consiga alcançar resultados mais significativos é imprescindível a interlocução de todos que compõem este cenário.

A prática vivenciada é muito dinâmica, demandando energia e disposição de todos que dela participam. O desafio de fazer parte atuante do cotidiano da Escola trouxe uma grande satisfação pessoal, ao mesmo tempo em que provocou mudanças no sentido de buscar cada vez mais conhecimentos e manejos para lidar diretamente com a realidade do Psicólogo Escolar/Educacional.

Sobre o Autor:

Ana Beatriz Rodrigues Dantas - acadêmica do curso de Psicologia na Universidade Esta-dual do Piauí (UESPI), Teresina- PI. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo..

Referências:

ALEXANDRE, Juliana Rodrigues, SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. Cognições espaciais sobre perspectiva em contexto concreto e multimídia. Psicologia teoria e prática.vol.13 no.3 São Paulo dez, 2011.

ALCANTRA, Ivan. Existe hora pra tudo.

ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Psicol. Escolar e Educacional, vol.12 no.2 Campinas Dez. 2008.

BORGES, D. S.C. O ensino de habilidades de resolução de problemas interpessoais em uma classe de ensino fundamental. Dissertação de mestrado. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 2002.

DEL PRETTE, Zilda A.P. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. 4 ed. Petrópoles, Rio de Janiero: Vozes, 2009.

MARINHO-ARAÚJO, Claisy Maria. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estudos de Psicologia. Campinas, 2010.

MARTINS, J.B. Observação participante: uma abordagem metodológica para a psicologia escolar. Semina: Ci. Sociais/Humanas, Londrina, v. 17, n. 3, p. 266-273, set. 1996.

MARTINÉZ, Albertina Mitjáns. O psicólogo na construção da proposta pedagógica da escola: áreas de atuação e desafios para a formação. Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.

PAPÁLIA, Diane. Desenvolvimento humano, 10 ed. Porto Algre: Artmed, 2010.

RAPOPORT, Andréia. O ingresso e a adaptação de bebês e crianças pequenas a creche. Psicologia Reflexão e Crítica, 2001.

OBS: No presente artigo foi desenvolvido correção de cunho gramatical, (concordância verbal e nominal) e alguns aspectos de regência e ortografia. Foi também realizado correção em normas da ABNT.

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