Epistemologia Genética no Ensino Superior: uma investigação sobre as formas de raciocínio utilizadas pelos estudantes do curso de Direito

Epistemologia Genética no Ensino Superior: uma investigação sobre as formas de raciocínio utilizadas pelos estudantes do curso de Direito
(Tempo de leitura: 21 - 42 minutos)

Resumo: O presente trabalho tem como ponto de partida a afirmação de Maritain que o principal instrumento do advogado é a razão. O que levou ao questionamento "como se processa o raciocínio lógico no estudante de Direito'?" "Ele expressa adequadamente a razão, entendida como expressão da lógica'?". Compreendendo que a boa formação universitária implica na adequação cognitiva, é esperado que todos os alunos ao final do curso tenham construído plenamente o raciocínio lógico formal. Este trabalho, que pretende investigar estas questões, foi desenvolvido com 20 estudantes do curso de Direito, sendo dez do primeiro e dez do quinto ano. A teoria piagetiana, com seus os estágios do desenvolvimento cognitivo forneceu subsídios para a pesquisa foram selecionadas cinco provas. A primeira foi a análise de uma situação-problema específica da área do Direito. As outras quatro provas, selecionadas e aplicadas aos estudantes, foram baseadas na proposta de Macedo, Petty e Passos (1997) com o objetivo de identificar o tipo de raciocínio utilizado durante a execução. Os alunos foram classificados em três níveis de raciocínio de acordo com o desempenho apresentado: operatório formal I, formal II e formal III. A partir da análise, verificou-se que ocorreram diferentes manifestações de raciocínio, sendo que 50% dos alunos do quinto ano não atingiram plenamente o período lógico formal. Não ocorreram diferenças significativas no desempenho entre alunos do primeiro e quinto ano, o que suscitou questionamentos sobre a qualidade do curso de Direito no que se refere ao desenvolvimento da razão e articulação lógica do raciocínio dos alunos.

Palavras-chaves: Acadêmicos. Curso de Direito. Teoria Piagetiana. Razão e Articulação Lógica do Raciocínio.

Introdução

Jean Piaget iniciou sua carreira investigando a inteligência a partir dos testes, mas logo depois interessou-se pelos erros que as  crianças cometiam quando tentavam resolver itens em testes de inteligência. Piaget passou a perceber que o importante não é a precisão da resposta da criança, mas, sim, as linhas do raciocínio que ela pode evocar (PIAGET, 1976).

Gardner (1994, p.14), concorda com Piaget ao afirmar que, o “movimento de QI é cegamente empírico - fundamenta-se simplesmente em testes com algum poder preditivo sobre o sucesso escolar e, apenas marginalmente, numa teoria de como a mente funciona”.

Na realidade, Piaget se preocupou com a gênese das formas lógicas do pensamento, com as etapas de sua constituição e com o seu fundamento. Para Piaget, todo pensamento humano ao tentar entender o mundo, deve estar continuamente construindo hipóteses e, por meio delas, gerando conhecimento. Nessa concepção, o sujeito do conhecimento é ativo e a ação é um veículo desvendante do real (GARDNER, 1994).

Piaget analisa o pensamento lógico-formal como o ápice de todo o desenvolvimento psicogenético, considerando como manifestações inteligentes desse estágio, a lógica matemática, e desconsiderando dimensões como a linguística e a sociológica (FREITAG, 1984).

Mas, segundo Ramos (2000), Piaget concentrou sua produção na dimensão lógico-matemática, fato que provocou discrepâncias em relação ao período operatório-formal, para compensar, ele sugeriu outras competências como a literatura, estética, moral e linguística - elemento da vida intelectual da pessoa.

Muito embora Howard Gardner se fundamente nas dominantes teorias de Jean Piaget, ele buscou abordar o pensamento humano de modo mais abrangente, tendo em vista que este autor considera “todo pensamento humano como lutando pelo ideal do pensamento científico; e a prevalente concepção de inteligência que a vinculava à capacidade de dar respostas sucintas, de modo rápido, a problemas que requerem habilidades linguisticas e lógicas (GARDNER, 1994, p. 3).

 No ensino universitário, o peso maior na construção do conhecimento deve-se às estruturas lógico-matemáticas, que permitem a realização do pensamento formal que caminha pelos processos dedutivo e indutivo. Sendo, portanto, o interesse por esse processo do raciocínio que influenciou questionamentos sistemáticos da pesquisadora no trabalho com universitários do curso de Direito.

Diante disso, pergunta-se: As faculdades de Direito têm estimulado o desenvolvimento do pensamento lógico-formal em seus alunos? A disciplina Lógica, que existe na maioria dos currículos dos cursos de Direito, tem possibilitado o desenvolvimento do pensamento lógico-formal ou está apenas repassando elementos de manual de lógica aplicada à Advocacia?

Assim, afirma-se:

  • Alunos do curso de Direito, não atingirão plenamente o período das operações formais, identificados como formal III.
  • Poderão ser identificados diferentes níveis e formas de manifestação de raciocínio nos alunos, variando de expressões operatório-concretas ao nível formal III.
  • Poderão ser identificadas semelhanças nas formas de manifestação de raciocínio, entre os alunos do primeiro ano e quinto ano do curso de Direito.

Este estudo objetiva ampliar os estudos já existentes sobre a Psicologia Genética de Jean Piaget, a partir da proposta de aplicar o modelo psicogenético a estudantes do curso de Direito.

Sua importância reside no fato de se pretender analisar as formas de raciocínio desses estudantes frente às situações-problemas ou jogos selecionados previamente para que eles os resolvam. As operações formais, isto é, operações aplicadas às proposições encontram sua forma de aplicação sobre símbolos e não mais sobre objetos. Espera-se que o estudante universitário consiga lidar com essas operações, que já tenha adquirido a habilidade de pensar a partir de hipóteses, o que possibilita a articulação do raciocínio.

Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado, defendida no curso de Mestrado Acadêmico em Educação pelo Centro Universitário do Triângulo (UNIT) situado em Uberlândia-MG no ano de 2002.

A Epistemologia Genética de Jean Piaget

A epistemologia genética buscar extrair as raízes de diferentes conhecimentos a partir de suas mais rudimentares formas e de acompanhar seu desenvolvimento nos estados subsequentes, de modo inclusivo, o pensamento cientifico.  Então, a epistemologia genética consiste no “aumento dos conhecimentos tanto com respeito à criança quanto com respeito ao adulto, pois que isso é a passagem de conhecimento menos bom ou mais pobre para um saber mais rico, em compreensão e em extensão, e, por essa razão, o da conquista da objetividade” (PIAGET, 1972, p. 35).

A Teoria Psicogenética de Jean Piaget aborda o desenvolvimento cognitivo através de um sistema de transformações contínuas, que comportam uma história e uma evolução das funções  psicológicas, as quais geram mudanças na capacidade de interação com o meio. Esse processo - genético - de desenvolvimento, tem como ponto de partida uma estrutura já constituída e que, segundo Piaget (1972), se caracteriza por um conjunto de elementos tais que cada um depende dos outros, e só pode ser o que é pela e em sua relação com os demais elementos. Estes são subordinados a leis que caracterizam o sistema; são leis de composição que conferem ao todo propriedades de conjunto distintas de seus elementos. Assim, um elemento não continua idêntico ao que é em certa estrutura, quando passa desta estrutura, para outra.

Não há estruturas congênitas, pois toda estrutura conjetura uma construção. “Gênese e estrutura são indissociáveis temporalmente, ou seja, estando-se em presença de uma estrutura como ponto de partida e de uma mais complexa como ponto de chegada, entre as duas se situa necessariamente um processo de construção que é a Gênese” (PIAGET, 1972, p. 31).

Esta abordagem responde às questões: "como se forma o conhecimento" e "como evolui o conhecimento", opondo-se basicamente à visão empirista e à racionalista. Não existe um conhecimento pré-formado, nem o conhecimento é fruto exclusivo da acumulação de experiências, é, pois, num contexto de interação entre sujeito e objeto que se coloca a questão do conhecimento.  Piaget apresentou, portanto, uma visão interacionista, procurando entender o mundo e adaptar-se a realidade externa, aspectos que dependem basicamente do conhecimento.

Considera-se que, o crescimento biológico é programado ontogeneticamente em cadaindivíduo a partir de estruturas genéticas fixadas na espécie, o mesmo não ocorre com o  desenvolvimento psíquico que procede da relação sujeito-objeto. Piaget apud Chiarottino (1984, p. 104), assegura que “nossos conhecimentos não provêm da sensação nem da percepção isoladamente, mas da ação global de que a percepção participa apenas como função de sinalização. Próprio da inteligência não é contemplar, mas transformar, e seu mecanismo é essencialmente operatório”. As operações incidem em atuações que se interiorizam e coordenam-se em construções conjuntas; para esclarecer esse aspecto operatório da inteligência humana, acordará partir, não somente da percepção, mas, da ação.

Os Períodos de Desenvolvimento Cognitivo com Ênfase nas Características Essenciais das Operações Formais

Piaget (1976) concebe o desenvolvimento como um processo de equilibrações sucessivas, condutoras de formas de ação e de pensamento cada vez mais complexas, organizadas por estágios definidos. Estes estágios possuem um caráter integrativo, uma ordem de sucessão invariável e caracterizam-se por formas típicas de ação e de pensamento com vistas à obtenção de equilíbrio, não se constituindo, portanto, de cortes arbitrários que se produzem no processo evolutivo.

Nesse sentido, a Epistemologia Genética aponta quatro grandes períodos:

  • Período da inteligência sensório-motora (nascimento até dois anos). Caracterizado por condutas instrumentais derivadas da adaptação prática e gradativa ao mundo, período de construção das noções de objeto, espaço, tempo e casualidade.
  • Período da inteligência pré-operatória (2 a 7 anos). O pensamento característico é o intuitivo, orientado pela percepção imediata, pelo egocentrismo infantil e por raciocínios de justaposição, transdução, sincretismo, irreversibilidade e centralização.
  • Período da inteligência operatória-concreta (dos 7 aos 11 anos). As ações mentais agora são reversíveis e possibilita considerar uma série de operações que, revertidas, conduzem ao estado inicial, como a classificação e a seriação.
  • Período da inteligência formal (11 a 15 anos). A ênfase maior recairá sobre a análise deste estágio oportunizando a compreensão das prováveis ocorrências entre adolescência e a idade adulta, temática central desta pesquisa.

Aqui, cabe elucidar apenas o período formal que é o foco deste estudo. Haja vista que, no ensino universitário, o peso maior na construção do conhecimento deve-se às estruturas lógico-matemáticas, que consentem a concretização do pensamento formal que cursa pelos processos dedutivo e indutivo.

Pois bem, a primeira característica das operações formais é a de poder recair sobre hipóteses e não mais apenas sobre objetos. “Nas operações formais o conhecimento ultrapassa o próprio real para inserir-se no possível e para relacionar diretamente o possível ao necessário, sem a mediação indispensável do concreto” (PIAGET, 1972, v. 51, p. 153). Assim, uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no contexto das possibilidades tem um caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo.

“O pensamento formal é, acima de tudo, um pensamento proposicional. As importantes entidades que o adolescente manipula, ao raciocinar, deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram a ser afirmações - proposições - que "contêm" estes dados” (FLAVELL, 1975, p. 210).

As operações concretas são intraproposicionais na medida em que constituem o conteúdo de proposições isoladas, enquanto que as operações formais são interproposicionais, pois abrangem relações lógicas entre as proposições formuladas. Esta propriedade do pensamento operacional formal está intimamente relacionada com a orientação recém-desenvolvida para o possível e o hipotético (INHELDER, PIAGET, 1972).

Suponha-se que um adolescente deseje definir todas as relações possíveis subentendidas no problema. Para consegui-lo, ele busca isolar “sistematicamente todas as variáveis individuais e todas as combinações possíveis destas variáveis” (FLAVELL, 1975. p. 211). O número de combinações possíveis, mesmo no caso de poucas variáveis pode ser enorme. Assim, é possível entender como os adolescentes pensam. Inicialmente organizam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas operacionais concretos dos anos intermediários da infância. A seguir, estes elementos organizados são transformados em afirmações ou proposições que podem ser combinados de várias maneiras.

A atitude hipotético-dedutiva, o método combinatório e outros atributos do pensamento formal, fornecem ao adolescente os instrumentos necessários para isolar as variáveis que podem ser causais e manter um fator constante a fim de determinar a ação causal do outro. Ele não é apenas capaz de imaginar as várias transformações que os dados permitem e experimentá-los empiricamente, é capaz de interpretar lógica e corretamente os resultados destes testes empíricos (FLAVELL, 1975).

Piaget (1977) explicita que as operações concretas possibilitam duas formas de reversibilidade; a inversão ou negação, que chega a anular um termo, por exemplo, + A - A = 0, e a reciprocidade, A = B e B = A, que chega a equivalências, portanto a uma supressão das diferenças. Mas a inversão caracteriza os grupamentos de classe e reciprocidade caracteriza os grupamentos de relações, não existe no nível das operações concretas um sistema unindo essas transformações em um único todo.

No nível da combinação proposicional, Piaget (1926), afirma que toda operação p € q comporta uma inversa N, a saber, p. q e uma recíproca R, isto é, P € q = q € p, assim como uma correlativa C (isto é, p.q por permutação das disjunções e conjunções na sua forma normal) que é o inverso de sua recíproca. Tem-se então um grupo comutativo, NR = C; CR = N; CN = R e NRC = I, cujas transformações são operações à terceira potência, pois as operações que elas reúnem desse modo são de segunda potência.

Este grupo do qual o sujeito não tem consciência alguma enquanto estrutura, exprime aquilo o que vem a ser capaz de fazer todas as vezes que distingue uma inversão e uma reciprocidade para compô-las entre si. Por exemplo, quando se trata de coordenar dois sistemas de referência, no caso de um móvel A, se deslocando sobre um suporte B, o objeto A não pode ficar no mesmo ponto em referência com o exterior seja por inversão de seu movimento, seja por compensação entre seus deslocamentos e os do suporte. Tais composições não são antecipadas senão no presente nível e implicam o grupo INRC. “O grupo INRC corresponde à compreensão de um conjunto de estruturas físicas, entre as quais há ação e reação” (PIAGET, 1972; v. 51, p. 156).

Em Piaget (1976) observa-se que existe uma íntima relação causal entre o desenvolvimento do pensamento proposicional geral e a aquisição mais específica de uma estratégia de negação - reciprocidade na solução dos problemas, sendo o grupo INRC a ponte que os une. O desenvolvimento da lógica proposicional traz consigo a compreensão de determinadas relações interproposicionais cuja estrutura é caracterizada pelo grupo INRC. Esta compreensão é generalizada, uma espécie de transferência positiva à solução de problemas referentes a sistemas físicos que requerem uma coordenação bem sucedida entre as operações de reciprocidade e de negação.

A rede de interrelações conceituais pode ser sintetizada e destacada em seus aspectos mais relevantes. “O problema central diz respeito ao grupo INRC como modelo dos aspectos do pensamento do adolescente e à relação evolutivo-causal entre estes aspectos e o conjunto mais amplo (do tipo reticulado) de aquisições lógico-proposicionais” (FLAVELL, 1975, p. 224).

De acordo com o modelo de equilibração de Piaget, o pensamento operacional formal é uma estrutura em equilíbrio que integra os elementos estruturais do período do desenvolvimento precedente. Deste modo, a estrutura de reticulado integra vários agrupamentos operacionais concretos e o grupo lNRC integra, num único sistema, as operações de negação e de reciprocidade, até então isolados em grupos separados, As importantes mudanças na orientação e no conteúdo cognitivo do adolescente, estão intimamente relacionadas às mudanças estruturais formais (FLAVELL, 1975).

O pensamento formal é “uma inversão das relações entre o real e o possível (aquilo que é empiricamente dado chega a ser incluído como um aspecto particular, num conjunto total de combinações possíveis)” (INHELDER e PIAGET, 1976, p. 131). Os novos instrumentos da lógica proposicional levam a um aumento indefinido do poder intelectual e consequentemente a uma mudança de comportamento do adolescente e do adulto. Ele atribuiu um poder ilimitado aos seus pensamentos de modo que os sonhos de transformação do mundo através de ideias não são percebidos como meras fantasias, mas como uma ação efetiva que modifica o mundo.

A Lógica, a Linguagem e a Argumentação

Conforme Maritain (1980), a expressão Lógica, vem do grego logos, que se traduz por razão, é a arte e ciência do pensamento. No sentido restrito, limita-se ao raciocínio dedutivo, ao silogismo, e em sentido amplo, abrange a indução.  

"Lógica, arte que dirige o ato da razão, isto é, arte que nos permite pensar com ordem, facilmente sem erro” (SÃO THOMAS DE AQUINO apud NASCIMENTO, 1991, p. 15).

Anderson (1980, p. 113), argumenta que "o raciocínio lógico-dedutivo não deve estar preocupado com o exame da verdade das premissas em um argumento. “Ao invés, deve-se investigar se as premissas implicam logicamente a conclusão”.

Por outro lado, distingue-se o raciocínio jurídico especialmente do raciocínio matemático, pois a este se sobrepõem as leis de lógica, enquanto àquele se aplica um componente decisório, que se trata de um juízo de valor. “Todo silogismo jurídico tem uma premissa maior, que é uma regra jurídica, e uma premissa menor, que é uma questão de fato. A decisão, ou solução, está justamente, na conclusão do silogismo” (PERELMAN, 1988, p. 32).   

Todavia, a linguagem não pode ser parecida em todas as esferas em que uma conclusão, de qualquer forma, deve ser obtida. O juiz deve definir sob pena de se tornar responsável de negativa de prestação jurisdicional, se tal regulamento é aplicativo, ou não, a tal caso característico (PERELMAN, 1999).

No Direito, quando se quer provar que uma lei não foi violada, a administração da prova dependerá da determinação do sentido preciso da lei. A lógica jurídica, que estuda os raciocínios probatórios em Direito, vai além dos problemas formais quando tem como objetivo examinar a validade de uma interpretação da lei. Ela não se reduz, nesses casos, à lógica formal aplicada, pois no Direito se recorre a meios de prova não demonstrativos, mas argumentativos (PERELMAN, 1999, p.107).

Assim, “a argumentação ideal é aquela que alcança o maior grau de racionalidade possível porque consegue, justamente, convencer o auditório universal” (MONTEIRO, 2001, p. I78).

Segundo Perelman (1999), é no Direito que sua teoria da argumentação pode ser bem aplicada já que a controvérsia, o desacordo de opiniões são constantes e soluções razoáveis devem ser encontradas, visto que a decisão implica em uma argumentação racional que fundamente os processos deliberativos.

O fato de que a Lógica Jurídica perelmaniana prestigie os raciocínios judiciais em detrimento dos demais raciocínios jurídicos possíveis, se deve ao fato de que a argumentação do juiz não se dirige somente aos dois auditórios particulares, ou seja, às partes envolvidas noprocesso em tela e às instâncias superiores.

Segundo Perelman (1999), a pessoa pode ter uma lógica formal e, no entanto, não ter desenvolvido uma lógica argumentativa, o que é inadmissível na prática do advogado. Esse, obedecendo ao correto raciocínio silogístico, no qual se devem basear a inicial, a constatação e os recursos, não necessitam recorrer aos formulários de petições forenses, os quais não podem prever a multiplicidade de casos e impedem a criatividade e desenvolvimento do raciocínio jurídico.

O Método Clínico Como Instrumento de Investigação e Coleta de Dados

O método utilizado na presente pesquisa é derivado do método clinico, por isto considerou-se importante uma breve apresentação deste como instrumento de investigação e coleta de dados.

O objetivo do estudo inicial de Piaget (1926) foi a gênese das estruturas lógicas do pensamento e como elas funcionam. Para realizar suas investigações, Piaget buscou um método de pesquisa que melhor contemplasse seu objeto de estudo. A Psicologia dispõe dos seguintes métodos:

1. Métodos dos Testes:Segundo Piaget (1926), esse método consiste em submeter o sujeito a provas organizadas de maneira a satisfazer duas condições.

2. Método da observação pura: Conforme Piaget (1926), esse método se trata do estudo das perguntas espontâneas.

3. O Método clínico: Piaget (1926) foi além do método de observação pura sem recair nos inconvenientes dos testes, buscando as principais vantagens da experimentação, passando assim a empregar o método clínico utilizado pelos psiquiatras como meio de diagnóstico. O método clínico de Piaget é um método de conversação livre com o sujeito, sobre um tema dirigido pelo pesquisador que se orienta pelas respostas deles solicitando, que suas falas sejam justificadas, além de realizar contra sugestões.

Procedimentos Metodológicos

O trabalho foi desenvolvido na Faculdade de Direito do Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM). Foram investigados vinte alunos do Curso de Direito, dez do sexo masculino e dez do sexo feminino com faixa etária entre dezoito e vinte anos. A opção por investigar alunos do primeiro e quinto ano, ocorreu com o objetivo de analisar o tipo de detectar as diferenças e semelhanças de raciocínio frente às provas apresentadas, e realizar posteriormente uma análise comparativa do desempenho apresentado por eles

A investigação das estruturas operatórias possibilitou a identificação de três tipos de raciocínio:

1. Operatório formal I: concreto intuitivo. Demonstra capacidade de realizar agrupamentos e organizar elementos empregando sistema de relações com características tipicamente concretas, isto é, com predominância das tentativas do tipo ensaio e erro.

2. Operatório formal II: intermediário. Apresenta características em alguns momentos especificamente concretas; em outros, peculiares ao hipotético-dedutivo. A articulação do raciocínio em situação-problema mostra alternância.

3. Operatório formal III: hipotético-dedutivo. Relaciona-se à capacidade do aluno de levantar hipóteses e, a partir delas, deduzir conclusões. Piaget (1985, p. 103), diz que "o pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de uma representação de ações possíveis''. O método derivado do método clínico piagetiano, mostrou-se o mais adequado para a coleta e análise de dados dessa pesquisa.

Como instrumentos foram utilizadas cinco provas. A primeira delas é uma análise de uma situação problema específica da área de Direito. A prova é centrada na linguagem e exigiu a articulação do pensamento combinatório, pois o aluno teve que apresentar argumentos lógicos.  

Prova n° 1: Específica da área de Direito

Baseando-se em argumentos lógicos, julgue a seguinte ação:

Uma empresa nº 1 registrou no Instituto Nacional de Propriedade Industrial a expressão de propaganda "Em São Paulo tudo acaba em pizza”.  Como outra empresa nº 2 passou a utilizar a expressão "No final tudo acaba em pizza”, a autora do registro no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (empresa nº 1) processou a empresa nº 2 pelo uso indevido da propaganda.

Para julgar a ação:

  • Registre os argumentos que a seu ver são adequados para a empresa nº 1.
  • Registre os argumentos que a seu ver são adequados para a empresa nº 2.
  • Conclua, decidindo a favor da empresa nº 1 ou da nº 2.

Esta prova é centrada na linguagem e exige a articulação do pensamento combinatório, uma vez que o aluno deve rever os conceitos adquiridos, mas se posicionar frente à situação, apresentando argumentos lógicos.           

A segunda prova é uma modalidade do Jogo de Senha denominada "Acerte o número". Inicialmente, o aluno sorteia um numeral composto por três algarismos não repetidos, escolhidos entre 1,2,3,4 e 5. Por meio de tentativas, o aluno deverá descobrir o numeral sorteado, ao realizar propostas a partir das informações recebidas da pesquisadora com relação a: a) quantos algarismos acertou (1,2, ou 3) e b) quantas posições estão corretas (0,1,2, ou 3). A prova termina quando o aluno realiza uma proposta que coincide com o numeral sorteado, obtendo, portanto, o escore de três pontos na coluna algarismos e três pontos na coluna posições, conforme exemplificado a seguir. 

Prova nº 2: Jogo de Senha - Acerte o número

Proposta

Algarismos

Posições

152

2

0

134

2

1

245

2

1

154

2

1

345

1

0

124

3

1

214

3

3

Início: 20:10h

Término: 20:16h

A fim de acrescentar mais uma informação, nessa prova registrou-se o tempo despendido em sua execução, assinalando assim o horário de início e término. 

Esta prova exige um raciocínio reversível, pois o aluno deve ser capaz de rever sistematicamente as propostas realizadas. Acertar o número sorteado exige que o aluno formule hipóteses, articule-as com as informações fornecidas pela pesquisadora, exclua números e teste novas hipóteses.

A terceira prova "Situações-problemas", é composta de três itens, com questionamentos relacionados à primeira atividade desenvolvida pelo aluno.

Prova n° 3: Situações-problemas

A) Apoiado nas informações contidas no quadro, você acha que a segunda jogada foi a

melhor possível? Por quê?

Proposta

Algarismos

Posições

521

3

1

152

3

1

B) O que produz mais informação na coluna algarismos, para a segunda jogada? Por quê?

- Acertar um algarismo na primeira jogada?

- Acertar dois algarismos na primeira jogada?

C) É possível errar todos os algarismos na primeira jogada, ou seja, obter o resultado.

0 nesta coluna? Por quê?

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Esta prova é elaborada com situações problemas a partir da Prova n° 2, mas contendo

novos desafios. Para solucionar os três itens propostos é necessário que o aluno considere a relação parte-todo.

A quarta prova denominada "Quem é quem?”, é outra modalidade de Jogo de Senha, é um tipo de quebra-cabeça em que o aluno deve descobrir as correspondências solicitadas a partir de algumas informações que são fornecidas no texto introdutório. Tais pistas podem ser objetivas e diretas enquanto outras são mais implícitas, exigindo assim uma articulação das informações para serem estabelecidas as correspondências.

Nesta prova também foi registrado o horário de início e término.

Prova n° 4: "Quem é quem'?" - Os Quíntuplos

Os Morais têm filhos quíntuplos - Paulo, Roberto, Tito, Carlos e Bernardo – todos prestes a se formar em uma universidade da qual são atletas, embora de cinco modalidades  diferentes. Todos os cinco também estão de casamento marcado, evidentemente, com cinco  mulheres diferentes. Você conseguiria identificar a noiva e o esporte de cada um deles?

1 - Paulo joga futebol.

2 - Suzana, a irmã da noiva de Roberto, vai se casar com um de seus irmãos.

3 - A noiva de Tito é Patrícia.

4 - Carolina é noiva do nadador.

5 - Alice é noiva do goleiro.

6 - Bernardo joga vôlei.

7 - Márcia é noiva do campeão de basquete.

8- Carlos não pratica nem judô nem natação.

Nesta prova de raciocínio verbal, o aluno deve considerar as pistas fornecidas no texto e descobrir as correspondências solicitadas, deve interpretar o texto, relevar as pistas explícitas e implícitas e buscar articulações entre as informações, de forma a maximizar as informações parciais.  Para resolver o problema é necessário interpretar, fazer inferências, relacionar possibilidades e impossibilidades e pensar por exclusão.

A quinta prova denominada "Dominó das Cores", foi selecionada em função de envolver o manuseio do material e apresentar características similares ao Jogo das Quatro Cores proposta por Macedo, Petty e Passos (1997).

Prova n° 5: "Dominó das Cores"

Este material compõe-se de um tabuleiro de madeira com oito peças que têm marcadas em sua superfície quatro depressões com uma das cores: vermelho, verde, azulou amarelo. Essas devem ser emparelhadas no tabuleiro de modo que todas as cores sejam coincidentes nas quatro faces.

Nessa prova foi registrado o tempo de início e término da atividade e as alternativas levantadas pelo aluno na busca da solução. Os comentários surgidos durante o processo também foram transcritos.

Quando o aluno encontrava grande dificuldade para executar a tarefa, adotou-se como critério fornecer-lhe quatro informações na seguinte sequência:

1º) Inicie posicionando as peças na região central;

2º) As cores das quatro peças centrais devem coincidir;

3º) Tente com outras cores;

4º) As cores coincidentes das peças centrais pareadas são a amarela ou a verde.

Alguns dados foram considerados para o repasse das informações, como o tempo utilizado, a ansiedade demonstrada e quando ocorria solicitação de desistência da prova pelo aluno. Não aconteceram interferências quando o aluno demonstrava tranquilidade para executar a tarefa.

O desafio da atividade refere-se em organizar as peças no tabuleiro, de maneira que as peças colocadas lado a lado possuam as mesmas cores nas quatro faces. O aluno deve dominar as relações espaço-temporais.

Na última etapa do trabalho, realizou-se uma entrevista com o objetivo de investigar a impressão dos alunos com relação às provas, tipos de sentimentos, dificuldades e facilidades que ocorreram. A forma de expressão também possibilitou uma compreensão do tipo de raciocínio e uma verificação da coerência do aluno, de acordo com as provas realizadas.

Entrevista

1 - Assinale com um (X) os parênteses que indicam termos que melhor expressam o que você

sentiu durante a realização das provas:

(  ) indiferença             (  ) segurança

(  ) facilidade               (  ) seriedade

(  ) ansiedade               (  ) capacidade

(  ) tranqüilidade           (  ) interesse

(  ) insegurança             (  ) incapacidade

(  ) dificuldade              (  ) motivação

(  ) desinteresse            (  ) outros (especificar)

(  ) curiosidade           

2 Explique porque você assinalou os tópicos acima, ou seja, descreva os motivos que o(a) levaram a se sentir dessa forma:

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3 Você considera que a realização de um outro tipo de provas que envolvesse apenas provas de linguagem, iria gerar sentimentos diferenciados dos assinalados? Por quê?

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4 Em que área(s) do conhecimentos você normalmente encontra maior facilidade? E dificuldade?

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Resultados e Discussão

Durante o trabalho de pesquisa de campo foram registrados todos os comentários dos

alunos e as estratégias utilizadas por eles para resolver as situações-problemas, o que possibilitou uma compreensão sobre o tipo de raciocínio que estavam utilizando.

Inicialmente foi realizada uma análise do desempenho de cada aluno com relação a cada prova. Foi possível verificar que o comportamento variou de acordo com o tipo de raciocínio que era exigido para a solução das situações apresentadas.

Como o objetivo da presente pesquisa foi investigar o raciocínio dos estudantes do primeiro e quinto ano do curso de Direito, foi feita uma análise comparativa do desempenho

destes e foram consideradas as provas com resultados diferenciados.

Análise da prova n° 1: "Específica do Curso de Direito"

Verificou-se que a decisão dos alunos do primeiro ano foi coincidente com as do quinto ano, quatro deles decidiram-se a favor da empresa n° 1 e seis a favor da empresa n° 2.

Esperava-se que os alunos do quinto ano empregassem argumentos lógicos que englobassem termos técnicos do curso que estão concluindo, e que os do primeiro ano, apresentassem uma forma diferente de argumentação, pois ainda não possuem fundamentação teórica para sustentar as suas justificativas.

Foi realizada posteriormente uma análise do tipo de argumentação, se utilizaram termos técnicos e se apresentaram consistência lógica e os resultados indicaram que não houve uma diferença significativa entre as respostas dos alunos do primeiro e do quinto ano. Além disso, nenhum aluno do primeiro ano utilizou argumentação técnica diante das questões

formuladas, enquanto que com relação aos alunos do último ano, apenas um deles empregou linguagem técnica específica da sua área de estudo e especialização profissional.

Através da análise comparativa foi observado que sete alunos do quinto ano utilizaram-se de argumentação sem consistência lógica, enquanto apenas quatro do primeiro

ano o fizeram. Sendo assim, o desempenho dos alunos do primeiro ano foi  surpreendentemente superior, uma vez que seis deles argumentaram com consistência e  coerência, para apenas três do quinto ano.

Grande parte dos alunos apresentarem dificuldades em articular a linguagem de uma forma lógica. Indubitavelmente, esse aspecto interfere no desempenho durante o curso e profissão já que a linguagem é um dos principais instrumentos.

Frente a isso, Aristóteles apud Nascimento (1991, p.10) reflete: “Assentemos que a Retórica é a faculdade de ver teoricamente o que, em cada caso, pode ser capaz de gerar a persuasão”.

Análise dos resultados dos alunos do primeiro ano de Direito

Prova n° 2: "Acerte o Número"

O tipo de raciocínio exigido nesta prova é o lógico-matemático. Campbell (2000) esclarece que a inteligência lógico-matemática é a que possibilita calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas complexas.

Foi possível verificar que dois alunos foram classificados no operatório formal I, dois

no operatório formal II e seis no operatório III. Apesar de alguns alunos terem manifestado dificuldades na execução da prova, demonstraram ter adquirido o raciocínio hipotético-dedutivo, a dificuldade certamente está ligada à articulação do raciocínio.

Prova n° 3: "Situações-problemas"

A maioria dos alunos apresentou uma qualidade superior de raciocínio comparando com o desempenho na prova n° 2, a qual, a ansiedade demonstrada pela maioria dos alunos por participarem de uma situação de avaliação, pode ter interferido no desempenho, esta ansiedade foi sendo reduzida à medida que foram se adaptando à situação de avaliação.

A maioria das respostas fornecidas aos itens A, B e C mostra-se adequada e com argumentações consistentes, mas às vezes não coincidiram com o tipo de raciocínio utilizado na prova n° 2, o que sugere que este exercício propiciou "insight" quanto à solução das situações-problema da prova nº 3. Todas as provas exigem do aluno a articulação do raciocínio, e à medida que vão exercitando ocorre uma adaptação cognitiva e, consequentemente, melhoram o desempenho.

Prova n° 4: "Quem é quem?"

Esta é outra modalidade do Jogo de Senha em que os alunos procuraram descobrir as correspondências solicitadas. Trata-se de uma prova de raciocínio verbal que para solucioná-la é necessário uma estrutura do pensamento hipotético-dedutivo.

Foi possível verificar que todos os alunos iniciaram a prova pelas informações explícitas e conseguiram fazer a relação imediata dos nomes dos cinco irmãos, só o aluno n° 2 necessitou de auxílio da pesquisadora nesta fase inicial.

Prova nº 5 “Domino das cores”

Esta prova foi a que os alunos consideraram a mais difícil das cinco que foram propostas. Muitos justificaram que “não tem costume com este tipo de quebra-cabeça”. Apesar da dificuldade apresentada e alguns solicitarem auxílio da pesquisadora, todos concluíram corretamente à tarefa. 

Alguns alunos apresentaram dificuldades em todas as provas que foram propostas.

Análise dos resultados do quinto ano de Direito

Prova nº 2: “Acerte o número”

Pode-se verificar que cinco alunos manifestaram durante esta prova, um tipo de pensamento hipotético dedutivo e, por isto foram classificados no nível operatório formal III.

Destes alunos, o de nº 8 (G.M.), sexo masculino, foi o que apresentou um bom desempenho em um menor tempo, apenas dois minutos de prova. No caso deste aluno a tentativa não foi ensaio e erro, mas consistência e lógica. O aluno demonstrou eficiência e rapidez ao empregar o raciocínio hipotético dedutivo, fato que possibilitou chegar rapidamente ao resultado esperado, sendo então classificado como operatório formal III.   

Prova nº 3 Situações-problemas”

Todos os alunos que conseguiram solucionar a prova nº 2 “Acerte o número”, utilizando o raciocínio hipotético-dedutivo responderam às situações-problemas com grande consistência lógica. 

Prova n° 4: "Quem é quem?"

Nesta prova de raciocínio verbal, os alunos do quinto ano conseguiram fazer as correspondências solicitadas apenas o nº 1 encontrou maiores dificuldades.

Prova nº 5 “Domino das cores”

Os alunos demonstraram grande dificuldade nesta prova, que exige um raciocínio

espacial, mesmo que os que apresentaram um bom desempenho nas provas anteriores. Campbell (2000, p. 22) explica que, “a inteligência espacial instiga a capacidade para pensar de maneiras tridimensionais. Permite que a pessoa perceba as imagens externas e internas, recrie, transforme ou modifique a si mesma e aos objetos através do espaço e produza ou decodifique informações gráficas”

Correlação de desempenho entre o primeiro e quinto ano do curso de Direito

Para estabelecer a comparação entre o desempenho dos alunos pesquisados do primeiro e quinto ano de Direito foram estabelecidos critérios como: tempo gasto na execução da prova, tipos de respostas, números de propostas efetuadas, qualidade do raciocínio, assim como ausência ou presença de consistência lógica no desenvolvimento do pensamento.

Assim, verificou-se que não ocorreu uma diferença significativa entre o desempenho dos alunos do primeiro e quinto ano.

Na prova n° 2 "Aceite o número", observando os critérios definidos para a análise comparativa, verifica-se que ocorreu uma semelhança no desempenho dos alunos do primeiro e quinto ano. Na prova n° 3, todos os alunos demonstraram competência e habilidade para resolver as situações-problemas propostas, mesmo os que manifestaram dificuldades na prova anterior. Esses alunos demonstraram ter adquirido o raciocínio lógico formal, mas alguns momentos da prova n° 2 se comportaram de uma maneira intuitiva.

O melhor desempenho na prova n° 3 pode ser justificado pelo exercício do raciocínio proporcionado pela prova anterior, que favoreceu uma adaptação cognitiva. Portanto, os alunos não apresentaram grandes dificuldades para a realização da tarefa, a competência parece existir, o que falta é a habilidade na articulação do raciocínio, tanto que depois de algumas situações de exercício o desempenho melhorou.

Na prova n° 4 "Quem é quem?", houve também uma semelhança no comportamento dos alunos do primeiro e quinto ano. Alguns alunos demonstraram dificuldade para lidar com dados implícitos e articular todas as informações para solucionar o desafio proposto. Esta dificuldade pode interferir no trabalho do advogado que, frequentemente, busca provas e argumentos não óbvios que dependem da articulação das informações, para ter um melhor desempenho na defesa de sua causa.

Na prova n° 5 "Dominó das Cores", ocorreu uma diferença no desempenho dos alunos do primeiro e quinto ano. A maioria dos alunos demonstrou dificuldades nesta prova, comparando com as anteriores e no último ano três deles não concluíram a tarefa.

A dificuldade parece estar ligada à percepção parte-todo e à articulação inerente a tal percepção, o que é fundamental ao advogado, uma vez que esse profissional necessita identificar, relacionar, organizar e articular a favor de sua causa, todos os artigos, parágrafos e leis existentes que abordem a questão defendida por ele.

Análise de Entrevistas

O aspecto estrutural ou cognitivo e o afetivo estão intimamente ligados, por isto, é importante realizar a análise das entrevistas possibilitando estabelecer relações entre estes aspectos. Dessa forma, a afetividade pode acelerar ou atrasar o desenvolvimento, a estabilidade e a expansão das estruturas cognitivas, assim como o inverso também ocorre.

No primeiro item da entrevista foi solicitado ao aluno que assinalasse os termos que

melhor expressaram os sentimentos que ocorreram durante a realização das provas. Os alunos que tiveram um bom desempenho assinalaram sentimentos mais positivos, por outro lado, os que demonstraram dificuldades assinalaram termos que expressam sentimentos de inadequação.

È interessante verificar que dos vinte alunos investigados, dois não responderam à questão proposta, dezessete alunos apontaram a área de recursos humanos como a de maior facilidade, apresentando dificuldades na área de exatas e apenas um aluno elegeu a área de exatas como a sua preferência.

Já que o curso de Direito é considerado como da área de Ciências Humanas, houve uma coerência dos alunos ao optarem pela área especifica do seu curso. Neste sentido, Piaget (1977) considera que o desenvolvimento e a manifestação das estruturas formais de pensamento recebem influência do meio cultural no qual o individuo se encontra, assim como dos seus interesses, motivação e especialização profissional. 

Considerações Finais

A primeira hipótese formulada nesta pesquisa foi que alunos do curso de Direito não atingiriam plenamente o período das operações formais, identificadas como formal III. Esta hipótese foi confirmada, uma vez que no primeiro ano dos dez alunos pesquisados apenas quatro foram classificados neste nível e no quinto apenas cinco.

Outra questão levantada foi que poderiam ser identificadas diferentes formas de raciocínio nos alunos investigados variando de expressões operatório concretas, identificadas nesta pesquisa como formal I ao nível formal pleno ou formal III. Assim verificando a tabela IV, podem ser observados no primeiro ano dois alunos classificados no operatório formal I, quatro no formal II e quatro no formal III. No quinto ano, dois alunos foram classificados no operatório formal I, três no formal II e cinco no operatório formal III.

A terceira hipótese formulada foi que poderiam ser identificadas semelhanças nas manifestações do raciocínio entre os alunos do primeiro e quinto ano, o que também foi confirmado pela pesquisa.

Por que os alunos obtiveram esta classificação quanto ao tipo de raciocínio? 

Por que apresentaram dificuldades em articular o raciocínio de uma forma lógica?

Para responder as questões propostas são necessárias algumas reflexões. De acordo com Piaget, um dos fatores que promove o desenvolvimento intelectual é o contato social. Este, tal como o contato com os objetos, propicia ao sujeito dois tipos fundamentais de retirada de informação. Um deles, determinado pelo processo de abstração empírica, permite ao sujeito incorporar o que é específico da cultura em que vive, ou seja, hábitos, língua e valores sociais.

Além disso, o contato social permite a retirada de informação por meio da abstração reflexiva, de aspectos que são universais. Assim, embora os conteúdos dessas manifestações sejam particulares de cada cultura, os sujeitos aprendem a concordar, discordar, argumentar, cooperar e adquirir as estruturas lógicas do pensamento e a escola deve ser um ambiente estimulante que favoreça estas trocas do grupo social.

Portanto, o que pode ser verificado no nosso sistema escolar em todos os níveis é que a escola tem privilegiado a memorização não favorecendo o desenvolvimento das estruturas operatórias dos alunos. Se a escola tem como fonte as transmissões educativas, centradas na reprodução do conhecimento, o papel do aluno torna-se limitado e passivo, apenas repetindo o que foi solicitado não sendo necessário nenhum esforço para a descoberta. Se os desafios não são propostos e o equilíbrio cognitivo não é rompido não é necessária a manifestação do raciocínio lógico, o que vem responder à questão proposta inicialmente. Mas a sociedade exige profissionais que sejam criativos, que tenham espírito crítico e competência para lidar com situações novas.

O que foi verificado durante a pesquisa é que os alunos atingiram o período das operações formais, mas não de maneira plena, às vezes se comportaram de forma ao recorrer às estruturas operatórias concretas e algumas vezes até intuitivas. Estas manifestações diferentes de raciocínio expressam a aprendizagem mecânica perpetuada pela escola, o que dificulta a capacidade de reflexão, análise e extrapolação do real.

A questão está relacionada à falta de exercício do raciocínio lógico, quando este é desafiado, o aluno pode apresentar um desempenho superior o que se confirma em algumas provas, pelo comportamento dos alunos em algumas situações. A maioria manifestou dificuldades na primeira prova operatória "Acerte o número", depois de algumas situações que exigiram a articulação do raciocínio, foi ocorrendo uma adaptação cognitiva e o desempenho foi tornando qualitativamente superior.

A escola deveria ser um espaço que favorecesse o desenvolvimento das operações lógicas. Piaget enfatizou a importância dos métodos ativos, pois estimulam a compreensão, a invenção e reconstrução, por reinvenção. As operações lógicas implicam um conjunto e relações de reciprocidade intelectual, o que supõe estimulações e, sobretudo o exercício do espírito crítico. É necessário um meio favorável à "co-operação".

A semelhança na manifestação do raciocínio entre alunos do primeiro e quinto ano permite um questionamento sobre o papel das informações na qualidade deste raciocínio. As informações auxiliam obviamente no sentido de instrumentalizar o aluno ao conhecimento técnico do Direito, mas não instigam a uma modificação do raciocínio. O advogado além deste domínio técnico deve utilizar de argumentos, através de uma linguagem lógica para poder justificar, o que supõe a capacidade de articulação lógica.

Se não ocorreu uma modificação significativa no raciocínio destes alunos, os dados nos levam a afirmar que o curso de Direito não está capacitando adequadamente os futuros advogados para o uso da razão.  É evidente que petições, recursos, requerimentos, sentenças necessitem de informações, mas exigem principalmente raciocínio lógico. As presunções representam uma forma de raciocínio, pois são conclusões obtidas de fatos conhecidos para outros desconhecidos. A presunção não é a prova, é um processo lógico, por meio do qual atinge uma verdade legal. Portanto, sem o domínio lógico a linguagem jurídica não conseguirá seu objetivo que é argumentar para convencer.

Será um profissional competente, um advogado que tem conhecimento de todos os manuais jurídicos, mas não habilidades para articular essas informações de uma forma lógica? Obviamente que não, o advogado necessita da razão, precisa raciocinar sobre hipóteses para deduzir as consequências que necessariamente comportam, independentemente da verdade ou falsidade intrínseca das premissas. Assim, cabe ao advogado estudar os processos do pensamento, que são o objeto da lógica juntamente com a expressão material do pensamento que é a linguagem, e só o conhecimento técnico não é suficiente para um satisfatório desempenho de sua função.

Se a informação não é suficiente, Macedo (1983) sugere a discussão, principalmente na escola, como um instrumento de desenvolvimento das operações formais. Ela exige informação, mas a ultrapassa, as pessoas podem alterar total ou parcialmente suas posições defendidas, o que favorece o desenvolvimento cognitivo. A estrutura da discussão é de nível formal; nela está presente o grupo de duas reversibilidades e o sistema combinatório. A presença do grupo de duas reversibilidades pode ser constatada, pelo fato de que uma posição qualquer, ao ser discutida, pode sempre ser mantida (I) ou negada (N), ao mesmo tempo em que admite uma posição equivalente (R) que também pode ser negada (C).

Qualquer que seja o conteúdo, as posições defendidas em uma discussão devem ser demonstradas, implicadas, associadas, conjugadas, incompatibilizadas, esta é a própria estrutura do grupo INRC e o sistema combinatório. A discussão modifica, portanto, a qualidade do raciocínio através da exigência de uma argumentação e coerência lógica, o que é fundamental para todos os profissionais principalmente para os advogados.

Raven (2000) defendeu a importância da escola no desenvolvimento das estruturas cognitivas e relacionou as operações lógicas estudadas por Piaget e a possibilidade de aprendizagem de crianças e adolescentes. De acordo com este, as operações lógicas permitem

ao aluno construir esquemas conceituais completos e quando as perguntas são bem formuladas elas motivam os estudantes a utilizar estas operações de modo a obterem aprendizagens mais complexas do que simples associações verbais. O currículo moderno, com suas tecnologias auxiliares emergentes, exige dos alunos que manipulem informação para resolver problemas. As operações lógicas permitem aos estudantes satisfazer essas exigências para construir, reconstruir e ligar ideias ao produzir conhecimento.

As operações lógicas podem ser utilizadas, não apenas no trabalho com crianças e adolescentes, como foi proposto por Raven, mas também com adultos, no ensino universitário. Elas podem ser utilizadas para estruturas estratégicas instrucionais e atividades curriculares de tal modo que os alunos aprendam a transformar pedaços de informação em conceitos e regras. Geralmente, os alunos são orientados para focalizar a atenção na construção verbal de um conceito ou regra sem compreender as relações lógicas inerentes à elas.

Uma abordagem estruturada de ensino-aprendizagem, usando questões que motivem os alunos a aplicarem as operações lógicas piagetianas para resolver problemas, pode ser uma forma de se efetivarem transformações na educação.

Quando o aluno conhece a simetria entre as operações lógicas de ideias novas e de ideias já pertencentes ao seu repertório, a transferência e a retenção são facilitadas. Isto pode ser feito, relacionando a operação lógica ou estrutura cognitiva do novo conteúdo às operações lógicas do conteúdo anterior. Esta correspondência de estrutura gera compreensão e contribui para a transferência, generalização e retenção. Neste sentido, ocorre o desenvolvimento do raciocínio, o que leva a uma verdadeira aprendizagem.

É importante destacar a necessidade de repensar a educação formal e não há dúvida de que a Epistemologia Genética Piagetiana é um importante instrumento de compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo. A escola, como instituição especializada na educação, deve priorizar o desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulando a reflexão, a ação e a crítica. Este fato deve ser plenamente incorporado pelas escolas que formam bacharéis em Direito, pois eles, principalmente, têm uma função social de extrema importância, que é estabelecer ou restabelecer a verdade e ela é construída e reconstruída pela lógica.

Sobre o Autor:

Márcia Regina Amâncio - Mestre em Educação pelo Centro Universitário do Triângulo

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