Fatores Afetivos na Aquisição da Língua Estrangeira por Jovens Adolescentes

Fatores Afetivos na Aquisição da Língua Estrangeira por Jovens Adolescentes
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Resumo: A complexa área do processo de aprendizagem de línguas  estrangeiras parece tratar desse extenso fenômeno baseado em opiniões empíricas e sugestivas de profissionais do campo linguístico. Dentre os resultados positivos, no qual o aluno obtém sucesso em sua comunicação, utilizando a língua estrangeira fluentemente, temos relatos de casos negativos, em que o aluno não alcança o  resultado esperado: sucesso na comunicação, seja oral ou textual, mesmo após anos de dedicação aos estudos da língua estrangeira alvo. O ser humano convive em sociedade, gerando por vezes conflitos sócio-interacionais. Tais conflitos geram fatores bloqueadores afetando-o psicologicamente, por vezes incapacitando-o ou prejudicando-o parcialmente em seu desenvolvimento no processo cognitivo. Este texto, portanto, aborda as principais teorias cognitivas que tratam dos aspectos lingüísticos, sociais e principalmente dos fatores afetivos que podem vir a interferir nos processos de aprendizagem durante a aquisição de uma língua estrangeira baseados nas cinco hipóteses de Krashen. Focaremos exclusivamente os aprendizes adolescentes que buscam aprender e aprimorar seu conhecimento comunicativo da língua estrangeira em escolas de cursos livres, comumente chamadas de escola de idiomas. Atualmente, os técnicos e professores licenciados para o ensino da língua estrangeira preocupam-se com o estado emocional que o aluno apresenta em sala de aula, pois esses tutores verificam o baixo rendimento comunicativo dentro do ambiente de aprendizado, que no caso é a sala de aula. Tratar dos fatores afetivos não somente irá esclarecer muitas das atitudes desses aprendizes, como também tem como objetivo ajudar, respaldar e incentivar a busca pela melhor abordagem metodológica, pedagógica e psicológica para com esses estudantes. Não focaremos neste texto, portanto, os casos que obtiveram êxito.

Palavras-chave: Fatores afetivos, Processos de Aprendizagem da Aquisição Lingüística, Aquisição da Língua Estrangeira, Teorias Cognitivistas, Psicolinguística, Krashen.

1. Introdução

Na história da linguística aplicada, desde meados dos anos sessenta, tem-se a busca pelos elementos centrais da aquisição comunicativa na língua estrangeira. Porém, não podemos falar de aquisição linguística de um idioma estrangeiro sem levar em consideração à problemática que gira em torno da aquisição da língua materna, pois ambos os fenômenos são parte de um mais genérico. A aquisição da língua estrangeira, segundo Liceras (2006), está intimamente relacionada às diferenças e semelhanças com a aquisição da língua nativa. Vygotsky (1987, p.277) já dizia:

O significado das palavras só é um fenômeno de pensamento na medida em que é encarnado pela fala e só é um fenômeno linguístico na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este é iluminado. É um fenômeno do pensamento verbal ou da fala significante – uma união do pensamento e da linguagem.

Utilizando-se dos dados fornecidos pela linguística teórica, a linguística aplicada combina os estudos teóricos com os estudos ao campo a que se destina. A escolha do melhor método para o ensino de línguas depende da fundamentação dos princípios gerais de aquisição de língua. Professores de idiomas tentam através de diversas metodologias compreender as dificuldades e atender as necessidades dos alunos durante o processo de aprendizagem, principalmente, no que diz respeito à comunicação oral. Sabe-se que existe uma linha investigativa das línguas estrangeiras, que como no caso da língua materna, propõe determinar  em qual etapa o conhecimento do processo e os mecanismos de aquisição podem nos mostrar dados sobre o funcionamento e a estrutura da mente humana.

Este artigo partirá dos princípios teóricos cognitivistas, visando os fatores afetivos baseados nas cinco hipóteses de Krashen, que influenciam a aquisição da língua inglesa por aprendizes adolescentes de institutos de cursos livres de idiomas. Aspectos linguísticos, sociais e afetivos serão abordados no contexto da problemática particular do aluno a partir de fatores externos que comprometem a aquisição de uma língua estrangeira, entre eles a priorização dos estudos realizados na vida acadêmica no ensino médio e fundamental, a preocupação do ingresso a uma instituição de ensino superior através do vestibular, atividades extracurriculares e a fase de transição psicológica de um adolescente para a fase adulta.

Esses fatores acabam por gerar uma influência negativa sobre o aluno, desmotivando-o, assim, a dedicar um estudo mais aprofundado da língua estrangeira meta, podendo esta até ser caracterizada como irrelevante pelo aprendiz.

Constatando-se a falta de tempo para a preparação prévia à aula como a execução de exercícios destinados à produção em casa, a busca dos significados dos vocabulários não conhecidos presentes nessas atividades, e a perda significativa de concentração focada no idioma pelo aprendiz; a sua participação durante a aula de língua estrangeira é prejudicada devido à ansiedade, ao nervosismo, à preocupação ou indiferença quanto ao conteúdo da aula, não respondendo sequer ao chamado do professor. Dentre os diversos casos analisados em que a aquisição do idioma estrangeiro falhou, os fatores afetivos foram os pontos mais destacados quanto à interferência no resultado final.

De acordo com Perrenoud (2000), as práticas reflexiva e pedagógica diferenciada, e a sensibilidade com relação ao saber, delineiam um roteiro para um novo ofício, no qual inúmeros professores aceitam o desafio, recusando a sociedade dual e o fracasso escolar que a prepara, por desejarem ensinar. Quando o docente estimula o aprendizado utilizando não somente as funções linguísticas, mas também componentes de natureza relevante e objetiva para o aluno através de uma metodologia psicolinguístico-pedagógico direcionada, nota-se um melhor aproveitamento no desenvolvimento potencial do aprendiz durante o processo de aquisição da língua estrangeira meta. Vygotsky já defendia que “palavra que não representam uma ideia é uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia não incorporada em palavras não passa de uma sombra. ” [01]

Acredita-se comumente que aprender uma língua estrangeira envolve aprender as regras gramaticais da língua estrangeira, geralmente memorizando-as em conjunto com vocabulário e correção das regras de pronunciação. Tal visão implica em dizer que o uso da linguagem não varia da língua materna para a língua estrangeira. No entanto, Selinker (2001) defende que o aprendizado da língua está ligado à situações que os alunos estão expostos, chamadas de ‘input’. O input, portanto, é um fator muito importante durante o processo de aquisição de uma língua estrangeira, associado ao contexto sociolinguístico e interatividade do aprendiz. Bakhtin (1981) valoriza justamente a fala, a enunciação, e afirma sua natureza social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da comunicação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais.

Perrenoud (2000, p.14) afirma que “o individualismo dos professores começa (...) com a impressão de que cada um tem uma resposta pessoal e  original a questão como O que é ensinar? O que é aprender?.” Buscando atender às necessidades e à preparação adequada de um professor de língua estrangeira, este artigo aponta soluções sugestivas, porém não definitivas, baseadas no elemento emocional para uma prática pedagógica mais adequada com relação ao aprendiz.

2. História da Competência Comunicativa na Língua Estrangeira

No início do século XX, Ferdinand Saussure inicia a Tradição Estruturalista na linguística, já reconhecida como uma ciência, argumentando a relação entre os textos e a cultura circundante. Tratando a língua (langue) como um produto social e o discurso (parole) como um ato individual que sofre interferência de outros fatores extralinguísticos, Saussure afirma que a língua se situa dentro do circuito da fala, e nesse circuito existe uma relação psíquica dos signos lingüísticos da mensagem, associando a imagem acústica ao seu conceito e estabelecendo, portanto, uma cadeia ininterrupta de comunicação entre o emissor e o receptor. Saussure vê a língua como um fato social, adquirida pelos indivíduos no convívio social, privilegiando o estudo da língua em detrimento da fala. Bloomfield, nos Estados Unidos, concebia toda a língua como um fenômeno puramente físico e rejeitava qualquer traço psicológico ou mentalista na explicação do  comportamento linguístico, declarando sua posição a favor do comportamentalismo, do mecanismo e do operacionalismo. Partindo de tais princípios, o ensino da língua estrangeira utilizava a Metodologia da Gramática-Tradução, baseada nas teorias condutivista e comportamentalista, estudando e comparando exaustivamente a língua materna com a língua estrangeira meta, considerando apenas a norma culta escrita.

Noam Chomsky publica em 1957 o Syntactic Structures, questionando o comportamentalismo como base da teoria de aquisição de linguagem, focando suas pesquisas na natureza, origem e uso da língua, trabalhando com um contexto mais amplo. Surge então a teoria gerativista com o Método Cognitivista, apoiada na idéia da capacidade inata que o ser humano tem na aquisição linguística. Chomsky (1957) defende a idéia de que o ser humano possui uma Gramática Universal inata, ou seja, nasce com princípios universais de estrutura linguística, obtendo as particularidades da língua materna através das influências da interatividade social, permitindo ao homem gerar inúmeras orações gramaticais baseadas em regras ordenadas, e por essa razão, não formulando orações agramaticais. Apresenta também a ideia de Competência e Performance do homem quanto à língua.

 A Competência trata de um sistema de regras gramaticais de uma determinada língua que o falante produz através de seu conhecimento sobre a língua. Para que os processos de competência lingüística sejam formalizados, o falante-ouvinte deve abstrair fatores que interferem no ato da fala tais como a complexidade lingüística, lapsos de memória, influências afetivas, entre outras. A Performance por sua vez, trata do grau de aceitação, da compreensão da mensagem pelo receptor. Se a comunicação atingiu o objetivo inicial, pode-se afirmar que a Performance obteve êxito dentro do ato da fala.

A Análise de Erros, com base na Psicolinguística Evolutiva, tem seu início marcado por S. P. Corder (1967) que defende em um artigo publicado o valor dos ‘erros’, no qual o adulto passa por um processo de formulação e comprovação de hipóteses durante o aprendizado de uma língua estrangeira, defendendo a existência de um programa interno e inato que intervém na aquisição da língua materna e estrangeira. Com as pesquisas de Corder, pode-se notar a influência da língua materna durante a aquisição da língua estrangeira pelo aprendiz. Introduzindo a teoria de distinção entre erros sistemáticos e não sistemáticos, os erros mostram um papel importante de três maneiras diferentes: para o professor (mostrando o progresso do aluno), para o pesquisador (mostrando como uma linguagem é adquirida e quais as estratégias que o aluno usa) e para o aprendiz (que pode vir a aprender a partir desses erros). A Análise de Erros procura caracterizar as fases obrigatórias de aquisição das segundas, terceiras, n línguas.

Em 1971, William Nemser utiliza o termo ‘sistema aproximado’ para definir o desvio lingüístico que ocorre durante o processo de produção de uma língua meta através das percepções dos erros pelo aprendiz, na tentativa de utilizar a língua estrangeira. Um ano mais tarde, Larry Selinker  apresenta  uma  teoria psicolinguística da aprendizagem de segundas línguas designada ‘interlíngua’, no qual defende que na mente há uma estrutura latente da linguagem, responsável pelo êxito na produção e entendimento da língua estrangeira meta.

O sistema psicológico latente, a interlíngua, sistematiza regras no qual a língua materna não corresponde com os estudos da língua estrangeira. Tais processos envolvem: a transferência linguística (no qual o aluno projeta características da língua materna na língua estrangeira), a transferência de instrução (criação de regras lingüísticas que não faz parte da língua estrangeira), as estratégias de aprendizagem (no qual o aluno tende a simplificar o idioma), as estratégias de comunicação (o aluno omite itens gramaticais redundantes) e a hipergeneralização de regras da língua em estudo (o aprendiz se utiliza de regras gramaticais da língua estrangeira em momentos não apropriados). Surge então, dentre os processos, os ‘elementos fossilizáveis’: itens, regras e subsistemas linguísticos conservados baseados na língua materna em sua interlíngua com relação à língua estrangeira estudada, gerando erros na comunicação.

Stephen Krashen, na década de 70, no entanto, valoriza o input na aquisição da língua estrangeira, discutindo a relação da capacidade linguística do aprendiz com a capacidade da transferência linguística, modelo conhecido como ‘as cinco hipóteses de Krashen’, que abrangem:

  • A diferença entre aquisição e aprendizagem, defendendo que a aquisição é o modo natural das habilidades linguísticas inconscientes, que se desenvolvem através de etapas no processo da construção criativa da comunicação na língua estrangeira. Já a aprendizagem é um processo consciente, que envolve a realimentação formal da língua, correção de erros e regras explícitas;
  • A ordem natural, estabelecendo uma relação universal entre a ordem de aquisição da língua e a capacidade de correção durante seu uso;
  • O Input, onde o aprendiz fala somente quando se sente apto para produzir a mensagem, de caráter individual. O desenvolvimento linguístico do indivíduo depende da qualidade e quantidade aquisitiva linguística compreensível, relevante e interessante para ele, dependendo da correção de erros pelo professor durante a transmissão da mensagem;
  • A monitoração, processo de produção baseado no conhecimento consciente das regras gramaticais, levando o aprendiz a corrigir-se. Porém, o nível de atuação comunicativa não contribui para a variação da competência, e o armazenamento da informação de conhecimento linguístico explícito para o implícito depende de uma prática de longo prazo;
  • O filtro afetivo, atribuindo importância aos fatores externos no processo de aquisição da língua estrangeira, tais como: motivação, ansiedade, autoconfiança, impedindo ou facilitando o recebimento do input. O êxito da aquisição depende de um baixo filtro afetivo, caso contrário, o aprendiz poderá desenvolver um bloqueio linguístico ou fossilização dos erros.

A sociolinguística assim como a psicolinguística, são consideradas teorias muito novas quando comparadas com os estudos voltados para a compreensão dos processos de aquisição de uma língua estrangeira que um aprendiz vivencia. Ambas são tratadas como ciências interdisciplinares ligadas diretamente à psicologia. A posição defendida por tais áreas não se baseia na progressão gramatical, mas nos fatores sociais individuais variáveis e no comportamento cooperativo na interação do sujeito com o grupo o qual está inserido. A psicolinguística ainda pode esclarecer as etapas e épocas mais adequadas do ser humano para o desenvolvimento de aquisição linguística, tanto da língua materna como das línguas estrangeiras.

Liceras (1996, p.260) cita: “(...) estamos convencidos de que una colaboración estrecha entre los estudiosos de la adquisición y los centros de enseñanza (…) como lengua extranjera nos beneficiará a todos.” Ou seja, fica claro que o sucesso aquisitivo de uma língua estrangeira não depende única e exclusivamente do aprendiz, mas também dos métodos pedagógicos adotados pelo tutor que não deve visar somente a transferência de regras gramaticais normativas, mas tendo como objetivo formular modelos linguísticos que permitam o desenvolvimento cognitivo e a competência linguística do aluno. Tal produtividade “é a capacidade que têm os sistemas linguísticos de se ampliar incessantemente para se adaptar às necessidades culturais”. (CABRAL, 1982, p.25)

Liceras (in Meisel, 1986, p.159) diz que “(...) no se intentan determinar las etapas por las que el hablante pasa para proyectar una regla dada sino los principios y mecanismos que intervienen en su proyección.”, inspirado pela Teoria  das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner publicada pela primeira vez em 1983. Gardner é um cientista norte-americano que estuda os processos de aprendizado e defende que há uma relação entre as habilidades individuais e o ambiente estimulador. A princípio, Gardner conclui que há oito tipos de inteligência: Lógica- matemática (capacidade analítica e lógica), Linguística (capacidade de usar o idioma

para atingir os objetivos), Espacial (possui sensibilidade tridimensional), Físico- cinestésica (potencial para usar o corpo em busca de soluções), Interpessoal (capacidade de relação com a sociedade), Intrapessoal (capacidade de se auto- conhecer para alcançar objetivos), Natural (consegue reconhecer e classificar espécies da natureza) e a Musical (aptidão para manejar, apreciar e compor padrões musicais). Embora essas capacidades sejam independentes, dificilmente a inteligência funciona de maneira isolada e diz: “todos os indivíduos têm potencial para ser criativos, mas só serão se quiserem”. [02]

3. Interferências Afetivas no Processo da Aprendizagem

Um dos fatos mais vivenciados pelos professores com relação aos seus aprendizes, dentro das salas de aula, é que há indivíduos que obtêm maior sucesso na aquisição linguística estrangeira do que outros. Essas diferenças de aquisição podem ser explicadas através dos diversos fatores não linguísticos como a idade, a aptidão, atitude, influências sociais e psicológicas, e principalmente pelos fatores afetivos que influenciam de maneira positiva ou negativa o aluno durante a aprendizagem.

Cada um vivencia a aula em função de seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende, conforme seus recursos intelectuais, sua capacidade de concentração, o que interessa, faz sentido para ele, relaciona-se com outros saberes ou com realidades que lhe são familiares ou que consegue imaginar.

(Perrenoud, 2000, p.24)

As interferências afetivas são inúmeras, que inferem em sentimento negativo com relação ao idioma (rejeição, choque cultural), com relação ao  docente (diferença social e de idade), e/ou com relação ao ambiente, tendo o aprendiz que lidar com as emoções latentes (depressão temporal, stress, motivação, frustração, extroversão, introversão), e a ansiedade (medo, frustração, tensão, insegurança, etc.), visto que “o êxito no aprendizado de uma língua estrangeira depende menos dos materiais, técnicas e análises linguísticas e mais do que ocorre dentro da e entre as pessoas” (STEVICK, 1980, p.4).

Desde o início da História da Psicologia humana, a motivação e cognição são consideradas fatores importantes, embora se admite que dentro da Psicolinguística ambas não foram tratadas com tanta relevância como atualmente. A motivação é um fator psicossocial frequentemente levado em consideração quando se trata do sucesso no aprendizado da língua estrangeira. É indiscutível a ideia de que quando o aluno encontra-se motivado, seu aprendizado é mais rápido e mais qualitativo, tornando a motivação um precursor do ensino. Gardner, juntamente com seus colegas da University of Western Ontario, diz que “Motivation involves four  aspects, a goal, effortful behavior, a desire to attain the goal and favorable attitudes toward the activity in question” (1985, apud SELINKER; LARRY, 2002, p. 350).

Podemos relacionar então a desmotivação por parte do docente com os alunos como uma consequência da falta de apresentação de um objetivo claro, pelas interferências diretas comportamentais, pela falta de vontade do aluno de ater- se ao objetivo inicial e das atitudes dos discentes não favoráveis, mostrando um quadro de alunos adolescentes que estudam vários módulos de diferentes níveis, trocam de material didático, de docente, de instituição, e mesmo assim não internalizam o aprendizado. Perrenoud (2000, p.30) defende a idéia de que “(...) aprender não é primeiramente memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema de compensação de mundo.”. Ocorre também o evento dos alunos originarem os ‘elementos fossilizáveis’, que de acordo com Selinker (2001) são itens, regras e subsistemas lingüísticos que os falantes conservam de sua língua materna, transferindo esses elementos ao sistema estrutural latente (interlíngua), no sistema de produção da língua estrangeira meta.

O uso de teorias metacognitivas, como de Gardner (1983) em Múltiplas Inteligências, na metodologia adotada pelos professores de idiomas traz, em alguns casos, a motivação necessária para que o interesse pelo idioma surja, mas mesmo assim, o aprendizado torna-se apenas menos complicado, porém não completo. O principal ingrediente para um bom resultado é a vontade de querer aprender, resultado direto da motivação.

Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado. [03]

Krashen, em 1982, abordou em uma de suas cinco hipóteses na Teoria de Aquisição de Língua Estrangeira a Hipótese do Filtro Afetivo, no qual um número de variáveis afetivas faz parte de um processo facilitador na aquisição da língua estrangeira. Essas variáveis tratam da motivação, da auto-confiança e da ansiedade. Krashen (1988) diz que aprendizes com uma motivação e auto-confiança elevada, uma boa imagem de si e com baixo nível de ansiedade são mais plausíveis de obter sucesso na aquisição da língua estrangeira. O filtro afetivo pode, portanto, ‘aumentar’ caso o aprendiz apresente baixo nível motivacional, baixa auto-estima e ansiedade deliberada, formando então um ‘bloqueio mental’ que impede um input compreensível a ser usado para a aquisição. Em outras palavras, quando o filtro afetivo está ‘alto’, a aquisição linguística torna-se difícil. Porém, mesmo que o lado afetivo positivo seja necessário, este não é auto-suficiente para que a aquisição ocorra.

De acordo com Vygotsky as características humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo nem são meros resultados das pressões do meio externo, como o Determinismo defende. Elas resultam da interação dialética do homem e o seu meio sócio-cultural. As relações psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto sócio-cultural, no qual Vygotsky já defendia que há uma inter-relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento desde o nascimento da criança.

Conforme Schutz (2009, p.1):

A origem da motivação é sempre o desejo de se satisfazer necessidades. O ser humano é um animal social por natureza e, como tal, tem uma necessidade absoluta de se relacionar com os outros de seu ambiente. Essa tendência integrativa da pessoa é o principal fator interno ativador da motivação para muitos de seus atos.

4. Erros e Fossilização dos Erros Relacionados ao Filtro Afetivo

Entre os fatores negativos observados durante a produção comunicativa na língua estrangeira entre os adolescentes, há o medo de errar como um dos sentimentos mais evidentes durante as aulas. A frustração e a insegurança diante dos colegas de classe, considerados ‘mais inteligentes’, causam uma ansiedade inibindo a produção oral espontânea. Os erros não são tratados como um processo natural de aquisição, interferindo inclusive na produção escrita, gerando baixa auto-estima e bloqueio comunicativo. “No caso de línguas com alto grau de irregularidade (como o inglês), poderão desenvolver um bloqueio que compromete a espontaneidade devido à consciência da alta probabilidade de cometerem erros.” [04]

Como as dúvidas lexicais e de regras gramaticais geralmente não são expostas por esses alunos com alto filtro afetivo, ocorre a fossilização dos erros, e consequentemente, esse aprendiz possuirá um baixo nível linguístico ao final do curso, pois atem-se apenas ao objetivo de obter os resultados mínimos exigidos nas avaliações de progresso aquisitivo parcial, seja oral ou escrita, utilizando-se de métodos de fixação temporária do conteúdo, não retendo as informações relevantes para uma comunicação coerente.

Entende-se como o Fenômeno da Fossilização, ainda pouco compreendido pelo conceito de aquisição de língua estrangeira, a existência de sistemas linguísticos intermediários que por alguma razão não apresenta mudanças significativas durante o processo de aprendizado. Esses sistemas são conhecidos como intermediários entre a língua materna e a língua estrangeira meta, trazendo a ideia de que não importa o que o aluno faça, ele sempre ficará “travado” na língua estrangeira a certa distância do alvo pretendido. Esse fenômeno é mais bem identificado em alunos que se encontram em estágios avançados do idioma estrangeiro estudado.

A variabilidade diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica entre os aprendizes, infere nas reações individuais do processo de internalização linguística, expostos à mitos sociais de que o erro é um detrimento intelectual, estabelecidos por alunos de capacidade construtiva mais dinâmicos que os demais. Por vezes, tais comportamentos são de caráter inconsciente, no qual nem mesmo o professor reage contra tão concepção, frustrando o aprendiz que se arriscou a entregar uma mensagem com ‘erro’, inviabilizando futuras produções comunicativas.

A insegurança, ou a exagerada autoconfiança, pode ser consequência de exercícios excessivamente repetidos pelo professor, causando no aprendiz tensão, ansiedade e frustração, inibindo a criatividade e independência comunicativa.

5. O Professor e Suas Atitudes

“Ninguém motiva ninguém, nem ninguém se motiva sozinho.” Howard Gardner

O profissional do ensino de língua estrangeira de escolas de idiomas - instituições de curso livre - nem sempre possui conhecimentos psicolinguísticos, pois em sua maioria não são graduados na licenciatura do idioma que ensina, inviabilizando a identificação do problema do alto filtro afetivo que o aprendiz está sofrendo, causando a dificuldade de seu processo de aquisição linguística. O ensino

da língua estrangeira é tratado como um problema metodológico pelo professor, que dá ênfase à escrita ou à fala como melhor método de ensino do conteúdo. Os docentes infelizmente têm dificuldades para compreender que seus alunos nem sempre entendem, pois perderam as lembranças dos obstáculos do caminho do conhecimento e dos momentos de pânico intelectual.

Geralmente, esses professores atribuem à dificuldade de aquisição da língua estrangeira a dois fatores: a questão metodológica e à competência linguística do aluno. Sobre a metodologia, eles atribuem à falha como um equívoco do material didático escolhido pela instituição e aos materiais complementares disponíveis. Quanto à aprendizagem do aluno, os fatores negativos são associados à preguiça, às atitudes rebeldes típicas dos adolescentes ou simplesmente os consideram incapazes de aprender idiomas, não agindo de maneira cooperativa sobre esses alunos. Ignorado no contexto educacional, a comunicação do jovem se torna falha e incompreensível, e quando adulto, não consegue produzir coerentemente suas mensagens, devido à fossilização dos erros.

Há também casos mais sérios, no qual o professor traumatiza o aprendiz durante o ensino do idioma, fazendo com que esses jovens tenham aversão à língua estrangeira, bloqueando o aprendizado de modo geral. Leffa (FREIRE et al, 2005, p.212) afirma que

(...) o professor de língua estrangeira diz-se que ele é um alienado porque não tem consciência do que faz, não vê qualquer relação entre seu trabalho como professor e as consequências que podem advir desse trabalho.

Uma preocupação especial com o fazer pedagógico deveria fazer com que o professor refletisse sobre a problemática da variabilidade linguística, buscando gerenciar as dificuldades, insuficiências e necessidades que afetam os alunos. Tal gerenciamento se daria ao fato do docente se preocupar em preparar materiais mais adequados para facilitar a transferência linguística, observando sempre a motivação e o nível do filtro afetivo do aluno, além de agir como um informante, encorajando a produtividade e diminuído o medo do aluno.

 Perrenoud (2000, p.26) já dizia que “(...) a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem.”

Felizmente, temos profissionais graduados e não graduados na licenciatura, que reconhecem o bloqueio devido aos sentimentos negativos do aluno, e tratam de apoiar a construção de sua auto-estima, possibilitando ao aprendiz uma gradativa superação de seus medos e eliminando aos poucos suas ansiedades, dando-lhe a oportunidade de falar e escrever à sua maneira, para que, fora da sala de aula, identifique seus erros, possibilitando a construção da aquisição linguística, não o constrangendo nem o expondo até que esse aluno se considere capaz de se comunicar no grupo naturalmente.

A harmonia que existe no discurso dos professores, tratando das diferentes personalidades, expectativas, ansiedades, estilos e habilidades no ambiente educacional, permite uma verdadeira abordagem qualitativa linguística positiva da aquisição cognitiva da língua estrangeira de seus alunos. Tal prática reflexiva identifica a identidade profissional construída baseada na consideração da realidade do aprendiz, vendo e conhecendo o contexto natural da sala de aula, pois a aprendizagem é vista como um processo de sedução por nós educadores, abrindo não somente nossos olhos e ouvidos, mas também nossas mentes e corações permitindo-nos apreciar a língua estrangeira. Em um depoimento dado pela professora de inglês Suyanne Lanusse, 34 anos, que há 16 anos se dedica ao ensino da língua em escolas de idiomas, diz:

Amo a língua inglesa desde pequena, amo tanto o idioma quanto à cultura que ela carrega. Desde pequena me esforço para interagir cada vez mais com meus alunos e mostrar-lhes a real importância desse objeto de comunicação. Não me arrependo momento algum das escolhas que fiz e dos estudos que me dediquei em função da língua inglesa. Se pudesse voltar no tempo, não faria nada diferente.

6. Análise das Produções Escritas na Língua Inglesa por Adolescentes

Ao propor uma redação de tema livre em alguns grupos de adolescentes, do nível básico, estipulando uma quantidade mínima de palavras na composição do texto e um limite máximo de tempo, pôde-se observar as atitudes destes durante a produção e posteriormente, uma análise de caráter psicolinguística sobre o texto demonstrou o nível do filtro afetivo de cada aprendiz.

Inicialmente os adolescentes demonstraram um sentimento de desespero, pois não se consideravam preparados para criar espontaneamente um texto de tema livre, o que nos mostra o medo de errar quando não há opções de escolhas, medo de serem criticados quanto à capacidade criativa individual. De acordo com Amorim (1998, p.47) “talvez não seja exagero dizermos que 90% das pessoas não gosta de escrever, e que 80% da culpa é dos professores.” Quando finalmente iniciaram a produção, alguns protestavam quanto à atividade, alegando  falta  de imaginação para produzir algo tão livre de escolhas, enquanto outros se mostravam entediados, pois escreviam sobre temas que já haviam escritos anteriormente. Estes alunos, no entanto, nos mostra a insegurança de apresentar algo novo, utilizando-se de textos previamente redigidos e corrigidos, evitando o possível erro. Uma das preocupações notadas foi à possibilidade do texto ser divulgado, pois temiam críticas negativas tanto dos colegas quanto do professor e diretor.

Durante os trinta minutos estipulados para a produção, percebia-se a preocupação de uma redação perfeita, sem erros gramaticais, com letra legível e que seguisse os padrões de escrita. No entanto, todos seguiram o padrão de uma redação baseado nas regras da língua materna, esquecendo-se que as regras de apresentação textual da língua inglesa diferem da língua portuguesa, fato atribuído ao nervosismo de um possível constrangimento intelectual. Pode-se também observar a transferência da estrutura gramatical da língua portuguesa na produção escrita na língua inglesa:

Aluno A:          I’m studying for the college’s test. I wanna enter at Unicamp, so I need study lot.

Aluno B:           have 13 years, and my brother has 10 years.

Muitos consultaram o dicionário para compor uma redação com vocabulário mais elaborado, porém não observaram a adequação contextual, tornando algumas sentenças incoerentes e incompreensíveis no contexto da língua estrangeira.

Aluno C:          I am  liking the studious English, this  will be  very important  for me, because     where work is american.

Analisando os textos, observou-se que a maioria dos alunos criou orações não contextualizadas ao tema escolhido por eles, apenas para cumprir com a quantidade de palavras exigidas. Isso demonstra que a preocupação principal do aluno não é a compreensão comunicativa entre os interlocutores, mas sim, o cumprimento das regras exigidas.

A imaginação e a criatividade estão diretamente relacionadas à auto-estima e à autoconfiança do conhecimento adquirido, permitindo uma produção mais espontânea e com menor preocupação às regras estipuladas. Portanto, o papel do professor na valorização de estratégias para melhorar e desenvolver as atitudes positivas dos alunos no contexto sócio-educacional é de fundamental importância, prática por vezes não adotada.

O construtivismo preconiza o desenvolvimento de habilidades  e conhecimento como resultado de ação, de interação do ser inteligente com seu ambiente. Portanto, o ambiente é fator determinante. No caso de línguas estrangeiras, o ambiente apropriado é aquele que oferece convívio multicultural (...) que proporciona o desenvolvimento do conhecimento necessário e das habilidades básicas necessárias para que todos possam se comunicar em qualquer situação e nele se sintam à vontade.
Ricardo Schütz [05]

7. Sugestões Básicas ao Profissional de Idiomas em Instituições de Cursos Livres

A análise exaustiva das atitudes dos alunos em sala de aula, ao produzirem uma comunicação oral, e nas composições escritas, mostra a necessidade de um treinamento   pedagógico   e   estudos   sobre   as   atitudes   e    pensamentos   dos adolescentes na sociedade em que vivem.

A preocupação da instituição de idiomas sobre a prática adequada a ser adotada pelo professor no ensino de línguas estrangeiras aos adolescentes parece não ser uma prioridade pedagógica. De modo geral, a preocupação do contratante baseia-se na fluência do idioma e vivências no exterior do educador, negligenciando a importância de uma adequada metodologia a ser aplicada. Palestras oferecidas pelos editores dos livros adotados nem sempre demonstram a relevância das atitudes compreensivas sobre o adolescente, preocupando-se apenas em demonstrar o conteúdo do material e sua ordem ‘correta’ de ensinar os temas.

Assim, algumas sugestões práticas baseadas nas propostas das competências da atividade docente de Perrenoud (2000) [06] e nas sugestões de atividades dinâmicas apresentadas na literatura de Amorim e Magalhães (1998) [07], destinadas aos professores de idiomas de curso livre para apoiar o desenvolvimento da auto-estima e eliminar o bloqueio de aquisição da língua estrangeira do jovem aprendiz são apresentadas:

  • Mostrar ao aluno sua capacidade de aquisição, que é igual  para todos, porém às vezes há a necessidade de se praticar mais individualmente fora da sala de aula, sugerindo composições extras e práticas orais repetindo uma produção auditiva no idioma que se está estudando;
  • Preparar atividades de práticas orais em dupla, dando aos alunos fichas com diálogos prontos, e que em uma segunda prática, devem tentar substituir determinados campos baseados em contextos aprendidos anteriormente;
  • Adicionar atividades de caráter cultural e que envolvam informações pessoais, contextualizando a realidade do grupo;
  • Quando um aluno se comportar de maneira inadequada ou negar-se a participar das atividades, conversar individualmente e a sós de maneira atenciosa e cooperativa buscando entender o problema e tentando encontrar soluções sem traumatizar o aluno, fora do horário de aula, e se possível, sem que o grupo perceba;
  • Utilizar materiais lúdicos, músicas e filmes sobre temas de interesse  do grupo, mesmo se não houver relação com o conteúdo programático, mostrando-lhes a importância do uso de tais recursos fora da sala de aula, como aprimoramento do conhecimento de visão de mundo da língua estrangeira;
  • Utilizar as provas em favor do aluno, e não contra ele, mostrando os pontos positivos que ele desenvolveu com elogios. Quanto aos pontos que ele ainda precisa aprimorar, usar atividades complementares, deixando sempre claro que a execução delas é para melhor compreensão do conteúdo, não caracterizando as tais como punitivas;
  • Colocar-se no lugar do aluno, imaginando como ele se sente na sala de aula, para criar um ambiente de confiança;
  • Mostrar-se sempre interessado aos assuntos expostos pelos adolescentes, encorajando a comunicação na língua estrangeira, sendo relevante ou não à competência lingüística ensinada em aula;
  • Não criticar idéias ou preferências de entretenimento do aluno, afinal, ele está em fase de desenvolvimento de sua personalidade, e críticas negativas ou morais podem ocasionar problemas afetivos.

8. Considerações Finais

Ao examinar os fatores psicolinguísticos que interferem na aquisição de uma língua estrangeira, neste caso a língua inglesa, os aprendizes adolescentes partem de ideologias e atitudes que os afastam de qualquer constrangimento social, princípios de fatores externos que comprometem a aquisição de uma língua estrangeira, pois a priorização é a formação de uma imagem de perfeição perante os demais colegas. A fase de transição psicológica de um adolescente para fase adulta desmotiva a produção linguística em sala de aula, levando-os a uma comunicação falha e à fossilização de erros, não tornando possível uma futura correção, nem mesmo na idade adulta.

Coloca-se, portanto, a importância da atitude colaborativa decisiva pelo professor para com o aprendiz, visando estimular o processo de aquisição e torná-la o menos estressante possível, evitando etapas traumáticas com o objetivo de alcançar resultados positivos, e consequentemente, a produção comunicativa na língua estrangeira pelo aprendiz. O sucesso durante o aprendizado da língua estrangeira deve ser vista além de uma simples metodologia.

Acquisition requires meaningful interaction in the target language – natural communication – in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding.

Stephen Krashen

Sobre o Autor

Cecilia Elisabete Aguirre Fazzio - Graduada em Matemática (Universidade Metodista de São Paulo/SP) e Letras (Universidade da Cidade de São Paulo/SP), pós-graduada em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Estrangeiras (Faculdade Internacional de Curitiba/PR), especialista em Psicopedagogia com ênfase em Psicanálise (Centro Universitário Internacional/PR) e Psicanalista (Faculdade de Teologia de São Paulo/SP).

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