Habilidades Sociais Educativas Parentais: Programa de Intervenção para Familiares de Educandos com Transtorno Global do Desenvolvimento

Habilidades Sociais Educativas Parentais: Programa de Intervenção para Familiares de Educandos com Transtorno Global do Desenvolvimento
(Tempo de leitura: 16 - 32 minutos)

Resumo: Este artigo tem por objetivo investigar as principais dificuldades enfrentadas pelas famílias na educação dos filhos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), assinalando os fatores educativos parentais que favorecem ou prejudicam o desenvolvimento social e adaptativo do educando, visando propor um programa de intervenção. A pesquisa em questão considerou a abordagem Analítico-Comportamental e o Programa de Treinamento de pais para fundamentar este trabalho. A modalidade de pesquisa adotada foi a pesquisa – ação.  Essa metodologia social possibilita ao pesquisador detectar um problema em seu meio laboral e junto com outros atores, buscar sua solução. Foram incluídas no estudo dez mães, vinculadas a uma instituição pública de atendimento educacional especializada, referência para pessoas com TGD no município de Salvador-Bahia. A partir do levantamento e análise dos dados, foi possível observar que os pais revelam muitas dificuldades no que concerne aos limites, demonstrando inabilidade para lidar com comportamentos externalizantes dos filhos. Foi evidenciado que a falta de conhecimento dos pais atrelada a ausência de orientação em relação às possibilidades e dificuldades dos filhos deixam a família insegura e temerosa em relação à monitoração do comportamento dos filhos. Uma tendência por parte das participantes foi atribuir os problemas comportamentais dos filhos (as) como uma consequencia do Transtorno Global do Desenvolvimento, desconsiderando os aspectos educativos e o manejo como uma das causas da instalação de certos comportamentos. Conclui-se que existe ligação entre as práticas educativas parentais apresentadas pelos pais pesquisados e comportamento inadequado dos filhos.

Palavras-chave: Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Família. Práticas educativas parentais. Programa de intervenção.

1 Introdução

A família enquanto sistema social com dinâmicas diversificadas ainda é vista como unidade básica de desenvolvimento das experiências positivas ou negativas das realizações do homem. Falar sobre núcleo familiar não é fácil, pois a mesma constitui uma rede complexa cheia de contradições. Amy Swerdlow (1981 apud SARDENBERG, 1997) pontua que a simples menção do termo suscita diversas emoções: sentimentos de amor e dor, memórias de momentos agradáveis ou ruins e sentimentos de lealdade e obrigação.

Neste contexto, percebe-se que pesquisas sobre a família e as respectivas habilidades educativas parentais têm adquirido cada vez mais importância tanto nos meios acadêmicos quanto nos meios sociais. Silveira (2007) informa que tais estudos buscam conhecer e destacar o valor das ações educativas dos pais e da família frente às dificuldades de comportamento dos filhos, considerando as ações adequadas quanto às inadequadas. Esses dados deixam evidente que a aprendizagem dos comportamentos socialmente competentes começa nas primeiras interações familiares, com a criança sofrendo influência das práticas educativas parentais.

Analisando trabalhos de Sidman (1995), Del Prette e Del Prette (1999), Bolsoni-Silva e Marturano (2002), é possível identificar muitos estudos relacionados às práticas educativas parentais como determinantes para problemas de comportamento e comportamento antissocial dos filhos, porém grande parte destas pesquisas tem como foco crianças com desenvolvimento típico.

No tocante ao estudo de práticas educativas parentais de famílias de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), observa-se que trabalhos nesta área são escassos. No entanto, cabe destacar que nos últimos anos, houve um aumento significativo nas pesquisas científicas, especificamente sobre autismo, direcionadas a natureza do transtorno, sua sintomatologia e possíveis estratégias de tratamento, porém desconsiderando o contexto familiar e a prática parental como elemento de promoção de comportamentos socialmente adequados ou de comportamentos considerados, pelos pais, como “indesejáveis”, os quais são entendidos como comportamentos que prejudicam a interação da criança com seus pares e adultos de sua convivência.

De acordo com Silveira (2007), a presença de uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento no contexto familiar provoca impacto no papel dos pais, afetando a família de várias formas, tornando-as mais vulneráveis à experiência de stress devido aos problemas no desenvolvimento da criança. Os problemas oriundos do quadro sintomático afetam a comunicação, expressão emocional e reconhecimento de emoções, conduzindo-os a comportamentos restritos, repetitivos e muitas vezes considerados inadequados.                       

Nessa perspectiva, Baião (2008) afirma que à medida que os pais de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento se adaptam ao nascimento de seu filho, surgem dificuldades relacionais parentais. Essas crianças são, em especial, dependentes em longo prazo, exigentes para com as famílias no sentido em que as suas necessidades são muitas, e requerem qualitativa e quantitativamente suporte para o seu desenvolvimento (WOOLFSON; GRANT, 2006 apud BAIÃO, 2008).

Diante desse quadro referencial, o estudo em pauta levantou a seguinte questão problema: Quais as principais dificuldades enfrentadas por familiares de crianças com TGD em relação à educação de seus filhos, especificamente em relação às habilidades educativas?

Considerando essa problemática, o objetivo central que norteia a elaboração deste trabalho buscou investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos pais na educação dos filhos com TGD, em relação às práticas educativas parentais, assinalando os fatores que favorecem ou prejudicam o desenvolvimento social e adaptativo do filho (a), visando propor um programa de intervenção.                                                 

Cabe ressaltar que estudo dessa temática reveste-se de grande importância na medida em que visa conhecer o educando e a sua dinâmica familiar (práticas educativas, valores, crenças, prioridades, situação socioeconômica e cultural) para proceder às intervenções necessárias, como também envolver toda família no processo. 

Na mesma linha de raciocínio, Goulart e Assis (2002), destacam a importância de ações interventivas capazes de identificar a função do comportamento da criança com TGDEssas ações devem partir de um estudo individualizado com base na análise funcional do comportamento, não deve restringir-se à aplicação de procedimentos baseados exclusivamente em formas generalistas de diagnóstico como, por exemplo, as descritas em manuais como DSM e a CID-10. Percebe-se que tais manuais limitam o diagnóstico do Transtorno Global do Desenvolvimento, ao considerar os sintomas de uma forma generalista, como se esses indivíduos fossem membros de um grupo homogêneo.

Nessa perspectiva, Goulart e Assis (2002), evidenciam que existem características do repertório de pessoas com TGD que são comuns a todos que possuem o transtorno, mas elas não são suficientes para que se caracterize e avalie um caso individual de autismo e/ou asperger, dentre outros.                                                                                     

Visto por esse prisma, as diferenças individuais, fruto da história de aprendizagem e das diversas contingências sociais, econômicas e culturais, que constituem os repertórios comportamentais que diferenciam as pessoas, não são contempladas pela categorização apresentada pelos manuais. Os comportamentos característicos do repertório das pessoas diagnosticadas com o transtorno são apresentados em termos estritamente topográficos, isto é, com base na forma como os comportamentos se apresentam (GOULART; ASSIS, 2002).

É relevante pontuar com base nos autores citados que as abordagens de tratamento baseadas exclusivamente na topografia dos comportamentos-problema podem trazer alguns prejuízos, uma vez que tendem a ignorar fatores motivacionais por trás de sua ocorrência.

Nesse contexto, o presente estudo considerou a abordagem Analítico-Comportamental com foco em habilidades sociais e no Programa de Treinamento de pais para fundamentar este trabalho, no qual foi constatado que o papel dos pais e suas ações educativas são pontos cruciais na compreensão e desenvolvimento dos problemas comportamentais. Sendo assim, os comportamentos inadequados e os adequados são compreendidos com base nas ações antecedentes e nas consequências que os mantém.

Na visão analítico-comportamental, os comportamentos estão relacionados a eventos antecedentes e são mantidos por suas consequências. Porém, nem sempre as consequências que controlam o comportamento são perceptíveis, sendo necessário ficar atento e analisar as contingências.

Nessa direção, Goulart e Assis (2002) afirmam que qualquer intervenção que ignore as consequências enquanto variáveis controladoras dos comportamentos (considerando apenas a topografia do comportamento) tendem a ser reducionistas e pontuais, constituindo estratégias ineficazes, seja na eliminação de comportamentos-problema ou no estabelecimento de novas habilidades.                  

Considerando o caráter idiossincrático do Transtorno Global do Desenvolvimento, a Análise Aplicada do Comportamento, propõe uma análise funcional do comportamento das pessoas com TGD, a fim de identificar que aspectos do ambiente dos indivíduos controlam ou poderiam estar controlando seu comportamento. A partir da análise dos ambientes naturais dos indivíduos, procura-se ensinar habilidades necessárias, que estão ausentes ou apresentam-se prejudicadas no repertório do sujeito.

2 Metodologia

A modalidade de estudo adotada foi a da pesquisa – ação. Nesse sentido, Thiollent (2007) evidencia a eficácia nesse tipo de pesquisa pela sua praticidade, já que a mesma consiste em resolver ou esclarecer os problemas da situação observada.          

2.1 Participantes

Foram incluídas no estudo dez participantes, vinculadas a uma instituição pública de atendimento educacional especializado de pessoas com TGD, no município de Salvador-Bahia. Com base nos critérios para participação nesta pesquisa, tanto os pais quanto as mães poderiam participar da proposta, desde que seu (sua) filho (a) estivesse matriculado na instituição em questão e que fosse devidamente diagnosticado dentro do quadro de TGD.

Participaram da pesquisa, as mães que aceitaram ser voluntárias e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A coleta de dados ocorreu ao longo de um mês.   

2.2 Instrumentos

Foram delineados e adaptados especialmente para este estudo dois instrumentos. O primeiro, um questionário para avaliar práticas educativas parentais. O qual buscou investigar as características sociodemográficas dos participantes, como também, itens relativos ao diagnóstico, escolaridade, medicação, tratamento da criança e dados sobre dificuldades em relação às habilidades educativas parentais. Esse instrumento consta de um roteiro de entrevista semiestruturada, tendo por finalidade investigar o estilo parental das participantes e dos conjugues, identificar, também, se há discordância em relação à educação dos filhos. As questões foram formuladas com o propósito de favorecer a produção de um contexto de reflexão aprofundada acerca das vivências dessas mães.

O segundo instrumento – Questionário para identificar a interação entre pais e filhos com TGD – objetivou analisar o comportamento dos filhos (a) descrito pelos pais como inadequado, com foco na função, a descrição contextual, os antecedente e os consequentes dos comportamentos destacados.

2.3 Coleta de dados

Cada participante foi contatada pelas pesquisadoras, que apresentaram o convite para participação no estudo. Com a anuência das participantes, foi agendada a entrevista. As entrevistas iniciais e de aprofundamento do tema foram realizadas individualmente, em situação face a face, no momento mais oportuno para as participantes.

A coleta dos dados ocorreu em sala reservada da instituição. As pesquisadoras procuraram manter um ambiente acolhedor, encorajando a livre expressão de pensamentos e sentimentos. Utilizou-se a técnica do diário de campo para registrar os dados.     

2.4 Análises dos dados         

A partir da pesquisa documental e das análises dos dados coletados na entrevista foram organizadas as informações relativas ao objeto de investigação. Após a leitura criteriosa de todo material, atentou-se à classificação dos dados em temas. Foi utilizado como técnica a análise do conteúdo (TRIVIÑOS, 1987).

A análise dos dados permitiu identificar aspectos convergentes e divergentes relacionados à classificação do estilo parental e dificuldades específicas, pontuadas pelas participantes em relação à educação de seus filhos.     

3 Resultados e Discussões  

Foram entrevistadas dez mães, todas tinham seus filhos atendidos pelo Centro de Atendimento Educacional escolhido como campo da pesquisa. Tais participantes serão identificadas neste estudo, da seguinte forma (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10). A faixa etária das mães era de 27 a 44 anos. Sendo que, duas participantes trabalhavam fora e as demais cuidavam da casa. Quanto à religiosidade, há um predomínio da religião protestante.

Os dados sociodemográficos, como idade da mãe e idade da criança, número de filhos, escolaridade da mãe, religião e renda per capita, indicam que se trata de um grupo heterogêneo, com características diversificadas, à exceção do estado civil (quase todas casadas) e da característica do trabalho da mãe, já que a maioria é cuidadora direta do filho com TGD, ocupando-se também dos afazeres domésticos.                                                          

Com relação à escolaridade das mães, verificou-se que três participantes possuíam o ensino fundamental (completo ou incompleto), seis o ensino médio (completo ou incompleto) e apenas uma o superior incompleto.                                                                               

A idade média das crianças foi de aproximadamente 07 anos, sendo que a menor tinha cinco anos e, a de maior idade, 12 anos. Em média, as famílias envolvidas no estudo constituíam-se de dois a três filhos.                                                                            

Constatou-se que as mães têm uma rotina diária que inclui os afazeres domésticos, cuidados pessoais e familiares e, prioritariamente, os cuidados que envolvem o filho com TGD. Quanto à renda, há uma predominância de um salário mínimo por família.

Nos encontros para realização das entrevistas, as participantes puderem compartilhar as experiências vivenciadas no tocante a suas práticas educativas parentais. Assim, analisando as falas, fica evidente que a maior parte das mães, sente-se impotente no que se refere à educação de seus filhos.

As mães utilizaram suas narrativas para exprimir situação de stress, sobrecarga física e emocional. Tal relato foi mais comum da parte de mães que os filhos apresentam comportamentos inadequados e dificuldades acentuadas de comunicação e socialização. Além disso, as participantes mencionam o acúmulo de funções, ou seja, elas cuidam da casa, dos outros filhos, leva-o(s) ao médico, ao atendimento educacional, à escola, dentre outras demandas.

Os relatos maternos demonstraram que a situação da criança com Transtorno Global do Desenvolvimento exige adaptações não só no cotidiano, mas no ambiente familiar como um todo, e que alguns pais e irmãos dessas crianças também vivenciam dificuldades para lidar com a situação e o manejo comportamental, gerando assim, uma sobrecarga psicológica contínua, que compromete sua qualidade de vida.

Esses dados confirmam os estudos de Moes e Cols (1992 apud FÁVERO; SANTOS, 2005), pois os mesmos esclarecem que as mães de crianças autistas mostram significativamente mais stress do que os genitores. Os autores sugerem que o stress pode estar relacionado às diferentes responsabilidades com a criança designada para cada cuidador.

No que diz respeito à sobrecarga física e emocional pontuada pelas participantes, Gray (1997 apud FAVERO; SANTOS, 2005), destacam o impacto de crianças autistas sobre a saúde mental de suas mães. Os autores revelam que o cuidado de uma criança autista constitui uma sobrecarga emocional, física e financeira para seus pais.                                                       

De acordo aos relatos, nota-se que a figura paterna é responsável pelo sustento de seus familiares, enquanto as mães ficam como cuidadoras primárias de seus filhos. A maior parte (sete participantes) vive exclusivamente para o lar e para cuidar do filho com TGD. Foi revelada também uma tendência desses familiares ao isolamento social e a problemas de relacionamento conjugal, devido à discordância na condução da educação do filho.

A partir dos dados revelados no estudo, ficou evidente que o stress das participantes e de seus respectivos cônjuges está associado à gravidade da sintomatologia, ou seja, os comportamentos inadequados, as dificuldades de comunicação e socialização apresentadas por seus filhos, sendo que estes foram descritos como fatores preditores do isolamento social e conflitos conjugais nas famílias.                          

Percebe-se, através dos relatos, que há uma tendência das participantes e de seus conjugues a usarem os modelos usados pelos seus progenitores como referência na educação de seus filhos; tais práticas estão marcadas pela punição física, atenção negativa, ausência de diálogo, dificuldade para brincar e inabilidade para reforçar comportamentos adequados.

Este aspecto é salientado por Oliveira et al (2002), quando afirmam que além dos estilos parentais influenciarem em diversos aspectos no desenvolvimento dos filhos, podem estar determinando o estilo parental que os filhos vão adotar futuramente, havendo uma transmissão intergeracional de estilos parentais.

Para melhor compreensão dos dados coletados e atender os objetivos propostos nesta pesquisa, organizou-se, a partir da análise das entrevistas e aplicação dos instrumentos, categorias temáticas mais significativas e amplas, referentes à entrevista aplicada as mães participantes.

3.1 Habilidades sociais educativas parentais que as participantes identificaram dificuldade para lidar

Para verificar tais dificuldades foi aplicado o questionário para avaliar práticas educativas parentais, adaptado e elaborado a partir das proposições de autores da área de habilidades sociais (Del Prette; Del Prette, 1999; Caballo, 1991).

De acordo a Bolsoni-Silva e Loureiro (2010), as habilidades sociais educativas parentais podem ser classificadas nas seguintes categorias: comunicação (conversar, perguntar), expressão de sentimentos e enfrentamento (expressar sentimentos positivos, negativos e opiniões, demonstrar carinho, brincar) e estabelecimento de limites (identificar consequência de comportamentos socialmente habilidosos e não habilidosos, estabelecer regras, ter consistência, concordar com cônjuge, cumprir promessas, identificar erros e pedir desculpas).

No tocante às Habilidades Sociais Educativas Parentais, as dificuldades citadas pelas participantes em ordem de inabilidade foram: a) Estabelecer limites (cinco participantes); b) Auto-avaliar-se quanto os erros na forma de educar (duas participantes); c) Discriminar comportamentos inadequados (duas participantes) e; d) Brincar com o filho (uma participante). Não foram pontuados os itens: expressar sentimentos positivos; demonstrar carinho e identificar comportamentos adequados dos filhos.

No tocante às dificuldades pontuadas, as participantes revelaram no item:

A. Estabelecer limites

As mães relatam se sentirem mal ao estabelecer certos limites já que seus filhos têm muitas restrições.

“Fico pensando, ele já tem tanta dificuldade, por que eu vou tornar as coisas mais difíceis. Tenho que aprender a dizer não para ele.” (P2).                                                      
 
“Olho para ele quando ele não faz o que mando e sei que ele faz isso, pois não me entende, tem tantas limitações, não fala, não brinca com outras crianças.” (P4).                       

 “Meu filho já nasceu com as normas e limites impostos por Deus. Minha dificuldade é dizer as regras para ele, sei que ele não entende. Você sabe que criança com autismo não entende regras e não quer cumprir.” (P6).                                                                                                                                        

“Minha família reclama, pois sou mole para dá limites. Fico com o coração cortado. Quando ele quer algo e eu não dou.” (P1)   

“Eu não faço porque, na verdade, desistir de dar regras e certas normas, já que ele não cumpre os combinados.” (P7)                        

Nesse contexto, cabe enfatizar o estudo de Martins e Pedroso (2008), o qual destaca a importância do estabelecimento de limites para o desenvolvimento da criança. Os autores mencionam que é fundamental que a criança conviva com regras claras, as quais lhe indiquem como agir e quais as consequências de sua conduta.                                               

Ampliando esta discussão, Martins e Pedroso (2008, p.107) pontuam:

[...] se o estabelecimento de regras e limites é fundamental para o saudável desenvolvimento infantil, salientamos que o mesmo não pode ser diferente ou negligenciado diante da criança com necessidade especial.

Os autores acrescentam que as orientações disponibilizadas pelos pais em determinadas situações permitirá que seus filhos possam organizar e ajustar seu comportamento.                                       

Quanto à dificuldade de estabelecer normas e regras reveladas pelas participantes, é pertinente destacar Costa (2004, p.11), pois a mesma afirma que as regras/normas familiares constituem os limites, as fronteiras do sistema familiar. “Se as regras são impostas de forma rígida, os limites são rígidos (dificultam a comunicação e a compreensão recíprocas). Quando as regras são claras, mas com flexibilidade, temos limites funcionais claros.”                      

Outro item que merece destaque diz respeito à dificuldade de “dizer não”. Muito comum nas falas das mães entrevistadas. Uma participante merece destaque:                    

 “Muitas vezes quando estou na rua, ele pede uma coisa e eu não dou, aí ele começa a chorar, gritar. Pego e dou. Não digo não, pois fico com vergonha das pessoas quando fica em crise.” (P4).                                                                                                  

Sobre esse fato, Bolsoni-Silva e Marturano (2002), revelam que as Habilidades Sociais Educativas de "dizer não" e "negociar" também são importantes no que se referem às práticas educativas mais amplas de estabelecer limites. Os autores destacam que os pais necessitam aprender a “dizer não” para pedidos não razoáveis dos filhos, porém, é necessário que se faça a análise do pedido, para poder verificar se realmente não é razoável, pois, se for, podem negociar com os filhos, de forma que ambas as partes cedam em algo. 

Outro aspecto, a ser pontuado em relação a essa fala (P4), diz respeito à instalação e manutenção de comportamentos inadequados. Vimos que a mãe está reforçando comportamentos inadequados do filho, fugindo do aversivo que é a crítica social. Nesse sentido, faz-se necessário que os pais e as mães ofereçam atenção para comportamentos positivos dos filhos, assim como pequenas conquistas, e não apenas aos comportamentos considerados inadequados. Assim, é possível que se reduza a probabilidade do surgimento de problemas de comportamento.

Na fala das participantes ouviu-se queixas a respeito da falta de disciplina dos filhos, destacando a agressividade e o comportamento de birra como comportamentos que as deixam impacientes e estressadas. As falam a seguir elucidam:                                          

 “O que mais me incomoda é os ataques dele quando estamos no ônibus ou na rua. Na escola recebo muita queixa. Dá vontade de tirar.” (P.5).                                                

 “Perco a paciência quando ele faz birra. Às vezes quero deixar tudo....” (P.8).

 “O que me tira do sério, incomoda mesmo, é a agressividade, quando ele chuta do nada. Ele só faz o que quer.” (P.10).                              

A partir dessas revelações pode-se inferir sobre a ambiguidade na relação mães e filhos (as), pois as participantes almejam que seus filhos tenham um repertório comportamental “adequado”, porém sentem dificuldade de estabelecer limites, na medida em que consideram que os mesmos possuem dificuldade para compreender as solicitações ou se sentem culpadas por seus filhos apresentarem diversas restrições comportamentais, sociais e comunicativas, como aponta os depoimentos.

Nesse contexto, fica evidente o mecanismo de culpabilização e autoatribuição das causas da patologia do filho. Tal fato conduz as participantes a uma espécie de superproteção, decorrente da subvalorização das capacidades da criança. 

Diante do exposto, convém chamar atenção para conduta comportamental das mães, conforme relatos acima, a qual demonstra reforçamento inadequado frente a situações diversas, implicando na instalação e/ou manutenção dos comportamentos inadequados da criança com TGD, os quais são geralmente atribuídos ao Transtorno, à severidade do problema, desconsiderando a história de vida e o contexto em que a mesma está inserida.

Esse estudo parte do pressuposto, como destacado inicialmente, que o desenvolvimento humano, assim como, os problemas de comportamento não estão relacionados meramente às características dos indivíduos e seu temperamento, mas com a estrutura familiar, as práticas parentais adotadas, os aspectos sociais e culturais.      

Nesse sentido, os comportamentos de birra e agressividade, dentre outros, apresentados pelos educandos não estão necessariamente relacionados ao Transtorno Global de Desenvolvimento e sim que às práticas parentais e ao contexto em que os mesmos estão inseridos.

Um aspecto importante dos resultados refere-se às habilidades de “demonstrar carinhos” e de “identificar comportamentos positivos, descritas pelas mães como presentes na educação de seus filhos. Tais comportamentos ajudam a criança a se sentir aceita e amada, assim como, fornece aos filhos modelos de interação social satisfatória.

O bom relacionamento entre os membros familiares envolve equilíbrio de reforçadores, valores, respeito, expressão de sentimentos, empatia e cooperação. 

B. e C. Auto-avaliar-se quanto os erros na forma de educar (duas participantes) e discriminar comportamentos inadequados dos filhos (duas participantes)

Nessa categoria, as participantes pontuaram:                        

 “Não sei como educar meu filho. Fico perguntando se tô fazendo a coisa certa. Às vezes perco a paciência e dou umas palmadas. Isso é certo, não sei mais o que fazer?” (P.8). 

“ Estou cheia de dúvidas, não sei bem o que faço.”   (P.3)  

“Às vezes não sei se o que meu filho faz é certo ou errado. Se é coisa de autista ou de qualquer criança. Me sinto mal com isso, dá uma angústia.” (P.9).

“Sabe, quando ele dá as crises, não sei se faz parte do quadro, ou se ele é indisciplinado mesmo.” (P.5)     

Estes comentários revelam que as mães não sabem o que fazer diante de respostas inadequadas, ou seja, diante de comportamentos que não contribuem para uma boa convivência e não são bem aceitos no meio em que vivem e nem na sociedade em geral.  Ficou evidente que os pais recorrerem quase sempre a punições físicas diante de tais comportamentos.     

Considerando esses dados, pode-se inferir que, quando uma mãe diz que não sabe mais o que fazer com seu filho, está revelando, claramente, que está faltando apoio da sociedade, falta informação, orientação por parte dos centros de atendimento educacional especializado, porém, falta também, um movimento por parte dessas famílias para solucionar seus próprios problemas.

Nesta perspectiva, cabe pontuar que temos poucos programas de política pública que atendam as famílias das pessoas com TGD e suas necessidades no tocante a informações, apoio emocional e ações preventivas de problemas tantos sociais quanto psicológicos que são decorrentes do stress e sentimentos de impotência.                

D. Brincar com os filhos

Quanto a este item uma mãe pontuou:

“Ele não gosta de brincar, fica irritado. Às vezes ele brinca com o irmão, mas eu não tenho tempo.” (P.10)

Cabe destacar que as brincadeiras são importantes para aproximar os pais de seus filhos, além de servir como fonte de intimidade e proximidade.

Observa-se nas falas das participantes que, mesmo aquelas que afirmaram que não possuem dificuldade para brincar com seu (sua) filho (a), relataram não ter tempo para fazê-lo, ou até mesmo informaram que seus filhos possuem dificuldades para engajar-se nas brincadeiras e que este fato é desmotivante para as mesmas.

“Brincar, eu não tenho dificuldade, mas não tenho tempo.” (P.1)

“Fico desanimada em brincar com ela, pois ela prefere ficar sozinha.”    (P.7)                                                                                        

Há também relatos de supervisão estressante, caracterizada pela exagerada vigilância ou fiscalização dos pais para com seus filhos:

“Não tenho tempo de brincar, mas dificuldade de brincar com meu filho, eu não tenho. É muita coisa na cabeça. Eu me preocupo em ficar fiscalizar meu filho, na verdade não gosto que ele brinque nem com o irmão, pois o irmão bate.” (p.4)
 
“Ele gosta de brincar sozinho e aí deixo, mas não deixo ele brincar com o vizinho, é perigoso. Fico de olho.”( P.5)                         

Fica claro nas falas, que tanto as mães quantos os pais interagem mais com seus filhos nos momentos de corrigir ou criticar. Os momentos de interação e troca emocionais são limitados.

3.2 Quanto ao estilo parental

As mães encontraram grande dificuldade em responder essa questão quanto ao estilo parental. O instrumento disponibilizou três estilos: autoritário, permissivo e participativo. O estilo parental está relacionado à forma como os pais lidam com questões de poder e de hierarquia.

As participantes foram unanimes em afirmar que tinha um pouco de cada uma. No entanto, quatro mães identificaram-se como permissivas, três como autoritárias e duas como participativas. Quanto aos pais, seis mães classificaram seus conjugues como autoritários, sendo quatro como permissivos. Veja as declarações a seguir:

 “Depende do momento, tem dias que quando ele está bem, sou participativa, mas sou um pouco permissiva. O pai é autoritário, vai chegando e batendo, caso precise, não tem conversa. E se ele tiver irritado e o filho fazer alguma coisa ele descarrega.”       

Não sei bem, sou tudo um pouco. Acho que sou participativa, autoritária quando ele começa a bater no irmão. O pai é permissivo. Faz tudo que ele quer.”       

Foi identificado que há uma predominância do estilo parental permissivo e agressivo. Outro fato que merece ser mencionado, diz respeito aos pais que descontam nos filhos suas irritações presentes, descarregando seu nervosismo no filho, criando muitas vezes situações de grande incoerência. Há aqui uma confusão entre disciplinar e agredir.                   

3.3 Relacionamento conjugal e discordância em relação à educação do filho(a)

Segundo as entrevistas, há uma grande discordância no estilo de educar. O conjugue, a maioria das vezes, chega em casa cansado e acaba sendo permissivo para evitar choros e os limites impostos pela mãe são desconsiderados. Há também relato de pais com estilos agressivos que não têm paciência.                                                                                    

“Já o pai dele é bem autoritário. Não tem um pingo de paciência. A gente se desentende, pois penso uma coisa e ele outra totalmente diferente.” (P.6).

“O pai de S.S. quando chega em casa, faz tudo que ela quer para não ver ela chorando.” (P.10).

Sobre esse aspecto Bolsoni-Silva e Marturano (2002) informam que é importante que o pai e a mãe concordem na tarefa de educar, pois se o pai insistir no não, mas a mãe realizar o pedido ou vice-versa, o filho aprenderá o que deve pedir para cada um dos progenitores, de forma a conseguir o que deseja. Dessa forma, os autores destacam que cabe aos pais conversarem quanto à prática educativa, afinal tiveram, provavelmente, modelos distintos de como educar, sendo possível que tenham diferentes formas de lidar com os filhos. 

3.4 Como consequência do comportamento emitido pelo filho

Foi comum o relato de punição. Das dez entrevistadas, seis destacaram a punição física como forma de disciplinar e consequenciar o comportamento inadequado do filho.

De acordo Skinner (1993), a punição aplicada como técnica educativa traz, em longo prazo, uma série de desvantagens, tanto para o organismo punido como para a agência punidora, gerando emoções negativas e predisposições para fugir/esquivar ou contracontrole. Ou seja, segundo o autor, a punição pode reduzir o comportamento punido de forma imediata, mas esse resultado não se mantém em longo prazo.   

Em consequência da punição, podem surgir os seguintes subprodutos: medo, ansiedade, culpa, falta de repertório socialmente adequado que lhe permita resolver problemas e manter relacionamentos positivos.     

Utilizando a análise funcional, fica mais fácil compreender o porquê da criança comporta-se inadequadamente. Nesse sentido, diante do comportamento inadequado, Skinner (1993) e Sidman (1995) aconselham o processo de extinção. Esse processo funciona da seguinte forma: os pais retiram a atenção de um comportamento inadequado do filho e esse deve diminuir a frequência de ocorrência, podendo chegar próximo de zero. É pertinente também destacar uma segunda alternativa que é a do reforçamento positivo, a qual serve para aumentar ou instalar comportamentos incompatíveis com aqueles indesejáveis.

Contribuindo para essa discussão, Bolsoni-Silva e Marturano (2002) afirmam que os filhos expostos à violência por longos períodos, frequentemente comportam-se de forma agressiva e, quando são criados em condições negligentes, tornam-se pouco tolerantes à frustração, com pouca motivação para seguirem normas sociais. Assim, por exemplo, essas crianças, ao ingressarem no ambiente escolar, passam a repetir o padrão agressivo aprendido nas práticas parentais. Esse padrão, somado às dificuldades dos professores em lidar com as mesmas, faz com que comportamentos inadequados persistam, prejudicando a aprendizagem e a socialização.

4 Considerações Finais

Foi constatado que a educação de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento requer disponibilidade, persistência e grande responsabilidade, ou seja, representa para a família um grande desafio, devido a complexidades que estão, segundo Bosa (2001), ligadas a fatores sociais, comportamentais, linguagem e déficits no funcionamento executivo ligado a disfunção dos lobos pré-frontais.

A partir do levantamento e análise dos dados, foi possível observar que os pais revelam muitas dificuldades com a questão de estabelecer limites para os filhos, demonstrando inabilidade para lidar com comportamentos externalizantes (birra, auto-agressividade e heteroagressividade e desobediência).

Os resultados também revelam dificuldades para estabelecer limites, tendo em vista certas restrições que essas crianças apresentam.

Foi evidenciado que a falta de conhecimento, atrelada à ausência de orientação em relação às possibilidades e dificuldades dos filhos, deixam os familiares inseguros e temerosos em relação à monitoração do comportamento, não sabendo até que ponto podem exigir e/ou ceder e realizar as vontades.                                   

Vale ressaltar, que cada caso traz uma história de vida diferenciada, com estilos parentais também específicos. Assim, cada família e respectivos filhos, devem ser considerados de forma particular, tornando-se evidente a relevância de estratégias que identifiquem as variáveis do repertório de cada filho(a) bem como a função de cada comportamento a partir de uma análise individualizada, e que não estejam restritos à aplicação de procedimentos baseada exclusivamente em formas generalistas.                     

No decorrer da pesquisa, foi observada uma tendência por parte das entrevistadas de atribuir os problemas dos filhos (as) como uma consequencia do Transtorno Global do Desenvolvimento, desconsiderando os aspectos educativos e o manejo como uma das causas da instalação de certos comportamentos. Cabe enfatizar, que os problemas de comportamento são multideterminados, é imprescindível analisar funcionalmente a queixa apresentada (relações estímulo discriminativo-resposta-consequência).                                          

Ficou evidente que as mães que pontuaram que seus filhos possuíam comportamentos heterogressivos e comportamentos opositores com presença de birras eram aqueles que apresentavam ambiguidades parentais e discordância na forma de educar. Ou seja, o pai agressivo e mãe permissiva, ou vice-versa.

Foi também identificado maior número de comportamentos inadequados nas mães permissivas e comportamento heteroagressivo nas mães e pais com estilo parental agressivo. Pode-se afirmar, com base nesses dados, que os comportamentos inadequados podem estar relacionados à dificuldade dos pais de estabelecerem limites, regras, assim como reforçar comportamentos indesejados, como ficou claro nos depoimentos apresentados no decorrer da pesquisa.                       

Percebeu-se também que das famílias entrevistadas, aquelas que tem acesso as informações sobre o Transtorno e que participam de estudos encontram maior facilidade para lidar com as questões-problemas que surgem no decorrer do processo educativo, enquanto que as famílias que não têm acesso às informações e serviços de apoio encontram-se menos preparadas, adotando ações educativas pouco eficazes, aumentando o conflito e os comportamentos disruptivos de seus filhos.

Cabe, então, concordar com os estudos de Bolsoni-Silva e Marturano (2002), quando afirmam que existem ligações entre as práticas educativas e o comportamento inadequado dos filhos, à medida que as famílias estimulam estes comportamentos por meio de disciplina inconsistente, pouca interação positiva e pouco monitoramento.                      

Um aspecto problemático que cabe ressaltar é o da punição física e da coerção (uso de punição ou ameaça com o objetivo de que o outro faça o que gostaríamos que fizesse), prática muito comum entre pais e mães.  Os pais punem, mas, em contrapartida, não mostram o que deve ser feito, apenas o que não deve. De acordo Gomide (2001, apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002), o uso de práticas educativas que utilizam punição também podem ser consideradas um fator de desenvolvimento e manutenção de comportamentos disruptivos, antissociais e delinquentes em crianças e adolescentes.   

Nesse respeito, Skinner (1993) e Sidman (1995) alertam que não basta apenas informar aos pais sobre quais métodos educativos são mais efetivos e positivos, é preciso instrumentalizá-los para que os mesmos possam estabelecer limites necessários com o mínimo de punições, prevenindo e/ou resolvendo problemas de comportamento sem prejudicar o relacionamento interpessoal com seus filhos.                                

Em face da problemática apresentada e com base nos resultados deste estudo, elaborou-se um material informativo em formato de cartilha para socializar em encontros com as participantes da pesquisa e seus familiares, visando fornecer informações pertinentes a condução e a redução de comportamentos inadequados por parte dos filhos, como também, favorecer a ampliação de comportamentos adequados, tais como monitoramento, reforçamento positivo, atenção aos comportamentos adequados.

Considera-se que este estudo apresenta limitações, no tocante ao o número reduzido de participantes e o uso de instrumento baseado no relato verbal sem associação com a observação direta, o que limita a generalização dos resultados e reforça a necessidade de novos estudos com amostras maiores, de forma a ampliar a generalidade dos resultados. No entanto, apesar das restrições destacadas, cabe pontuar que podemos considerá-lo um marco no entendimento das habilidades sociais educativas parentais das famílias de educando com TGD devido à inexistência de pesquisas publicadas nessa área.

Sobre os Autores:

Andréa Lilian Andrade Castro (UNEB) - Pedagoga, especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Transtorno Global do Desenvolvimento. Contato: Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Eulina Gama Passos Neta (UNEB) - Psicóloga, Pedagoga, Psicopedagoga, especialista em Planejamento Educacional e Transtorno Global do Desenvolvimento. Contato: Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Sidenise Estrelado Sousa - Professora Esp. Orientadora do artigo.

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