Intervenção Psicopedagógica na Educação Básica Fundamental

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Resumo: Uma condição básica é que haja escolarização real e efetiva da população, pois o letramento surgiu quando o acesso à escolaridade se ampliou e para isso, houve mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar há um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever. Torna-se necessário o desenvolvimento de um aluno independente no processo do letramento, pois há evidências científicas que as atividades que estimulam de forma mais sistemática o desenvolvimento da consciência fonológica afetam positivamente a aprendizagem da leitura e da escrita. A psicopedagogia pode auxiliar o aluno neste processo, pois diante de muitos avanços, a criança que não está conseguindo aprender é entendida e trabalhada, não como alguém que possui um déficit ou um problema, mas como um aprendiz que possui um estilo de aprender diferente, que está diretamente relacionado ao estilo de família e da comunidade a que pertence. Através da Psicopedagogia encontram-se subsídios e alternativas para uma realidade encontrada nos alunos atualmente.

Palavras-chave: Escolarização, Desenvolvimento, Psicopedagogia.

1. Introdução

Quando a área da educação depara-se com problemas que deixam os alunos fora do chamado “contexto escolar‟, devido ao problema de aprendizagem, é importante que todos os envolvidos no processo escolar estejam atentos às dificuldades no processo de aprendizagem.

A relação social do aprendiz também tem sido analisada sob diversos aspectos, em termos de: papéis sociais, vínculos específicos (como relação entre irmãos, entre colegas de classe, com autoridades, de amizade, de gênero), conformidades com padrões culturais ou subculturais, experiência familiar, autoconceito, autocontrole, competitividade, suscetibilidade à influência social ou capacidade de influenciar o outro, agressividade, traços de personalidade etc. A mistura entre aspectos do desempenho acadêmico e comportamento social está presente no próprio conceito de dificuldade na aprendizagem (PACHECO, 2005).

Dessa forma, discorrer sobre as ações psicopedagógicas que consideram a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem é de fundamental importância para a construção do seu conhecimento.

No Brasil, o conhecimento do perfil de escolares com dificuldade de aprendizagem é de fundamental importância, pois a alta proporção de educandos que apresentam problemas em habilidades fonológicas e nomeação rápida os faz ser confundidos com crianças que apresentam o quadro de dislexia do desenvolvimento, quando, na verdade, o que apresentam é uma falha no acesso fonológico da informação decorrente de problemas de alfabetização.

Para isso a Psicopedagogia objetiva a aprendizagem como um processo individual, onde o percurso e a construção do conhecimento são valorizados e entendidos como parte do resultado final, principalmente do aluno que possui alguma dificuldade de aprendizagem.

A preocupação maior da Psicopedagogia é o ser que aprende o ser cognoscente e o seu objetivo geral é desenvolver e trabalhar esse ser de forma a potencializá-lo como uma pessoa autora, construtora da sua história, de conhecimentos, e adequadamente inserida em um contexto social (PAROLIN, 2012). O mesmo autor citado acima, explica que os conhecimentos adquiridos do sujeito encontram-se armazenados e organizados na memória, em longo prazo, mediante esquemas.  Pode-se pensar nesses esquemas como sendo conceitos pautados em uma abordagem construtivista do conhecimento (PAROLIN, 2012).

A dificuldade de aprendizagem nessa definição é entendida e trabalhada com um agente dificultador para a construção do aprendiz que é um ser biológico, pensante, que tem uma história, emoções, desejos e um compromisso político- social.

Dessa forma, observa-se que as escolas devem buscar alternativas sobre a prevenção pedagógica e preparar os professores para entenderem seus alunos através da psicopedagogia.

2. Os Processos de Aquisição da Língua Escrita

Na década de 80 vários estudos sobre a língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento que a alfabetização envolve um complexo processo de elaboração da representação linguística. Nos anos seguintes, esses estudos também ajudaram na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado.

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização, ou seja, a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Dessa forma a aprendizagem era entendida como mudança de conduta observável do aluno, decorrente de experiências, por meio de processos de condicionamentos e/ou associações.

A alfabetização caracterizou-se através de um processo histórico social de múltiplas dimensões, estando a exigir análises e enfoques de maneira mais ampla. No entanto, sua especificidade aborda as contribuições de algumas ciências como: Linguística, Psicologia, Antropologia, Sociologia etc. Assim, esse tipo de abordagem contribui para o estudo da alfabetização na totalidade de suas nuances dentro do processo ensino-aprendizagem.

Tfouni (1995) comenta que desde sua origem a língua escrita está ligada aos processos de dominação/poder, participação/exclusão inerentes às relações sociais, no entanto, pode estar ligada, também, ao desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças significativas nas práticas comunicativas.

No entanto, dentro do contexto social e do contexto familiar da criança ocorrem práticas e usos da escrita, de forma natural e espontânea, das quais ela participa direta ou indiretamente. Assim, o letramento decorre da participação, da vivência de situações em que o ler e o escrever possui uma funcionalidade, uma significação.

Hoje, a realidade que se apresenta acerca do que se entende por aprendizagem é a de inclusão, a essa mudança de conduta, também daquele conhecimento trazido pelo sujeito. Tal mudança, por sua vez, não é  produzida apenas por meio de associações, mas com a intervenção de reorganização do conhecimento (SIERRA e CARRETERO, 1996).

Neste sentido, objetivando-se as condições sócio-históricas na aquisição da língua escrita, onde mostrava-se que as pessoas não alfabetizadas,  mas participante da chamada sociedade letrada, através da cultura, dos modos de produção e dos valores sociais, que foi construída a concepção sobre o sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e funções. Em seguida, originou-se outro conceito, o do aletramento.

Foram no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu e ampliou o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (SOARES, 1998).

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (TFOUNI, 1995).

Assim, pode-se observar que a alfabetização possui uma dimensão histórica e um significado ideológico, onde estão presentes as relações de poder e de dominação. Desde a sua origem a língua escrita está ligada ao desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos. Isso provocou mudanças significativas, inclusive também nas práticas de comunicação entre as pessoas.

Kleiman (1998, p. 183) destaca que: “Para a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo de socialização primária, não procede à preocupação sobre se ela aprenderá ou não, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados.”

Diante do que foi estudado, o letramento é desenvolvido mediante a participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte fidedigna de informação e transmissão de valores, aspectos estes que subjazem ao processo de escolarização com vistas ao letramento acadêmico.

Dessa forma, as atividades que valorizem o que a criança sabe e que estimulam a expressão pessoal, ou seja, o próprio indivíduo, através do desejo de aprender e de sua possibilidade de amadurecer, vencer situações e resolver problemas devem ser valorizadas, tanto em clínicas quanto nas instituições, devido a Psicopedagogia trabalhar com diagnóstico e intervenção.

Portanto, conclui-se que o aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, pois tornam-se possíveis e reconhecidas, e que são necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.

3. O Ensino de Ler e Escrever Como Desafio

Partindo-se da ideia que a língua escrita é um sistema formal de regras, convenções e normas de funcionamento, legitimada pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, admite-se o paradoxo inerente à própria língua.

Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido (COLELLO, 2012).

Dessa forma, observa-se que contrapondo o modelo ideológico, admite-se a pluralidade das práticas letradas, ou seja, existe a valorização do seu significado cultural e do contexto de produção.

Tomando os dois extremos como ênfases quanto à aprendizagem da língua escrita, Soares (1998, p. 41) defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento.

Rompendo definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos linguísticos propõem a articulação dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito) (COLELLO, 2012).

4. O Construtivismo

Dentro do processo do aprendizado, o construtivismo propõe que o  aluno tenha participação ativa, através da experimentação, pesquisa em grupo, desenvolvimento do raciocínio e também o estímulo à dúvida. Enfatiza-se que através do erro, melhora-se a aprendizagem.

Quando o assunto é sobre a educação, a ideia do conhecimento não finito significa o estar se construindo. Assim, a interação do aluno e suas ações é que formam o processo do conhecimento.

O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa. O domínio do sistema complexo de signos fornece novos instrumentos de pensamento, na medida em que aumenta a capacidade de memória e registro de informações. Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos das pessoas se relacionarem com outras e com o conhecimento (BAPTISTA et al., 2012).

As experiências que se apresentam na prática pedagógica asseguram o sentido do ensinar e do aprender e isso constrói uma metodologia de ensino para um processo institucionalizado de formação do indivíduo.

Do ponto de vista do pensamento de Vygostky (1984) a educação é considerada como fonte de desenvolvimento. Nesta linha de raciocínio, estreitam-se as relações entre educação e interação, capacitando o indivíduo para interiorizar o desenvolvimento cultural, isto é, conduzir o indivíduo de um plano interpessoal a um plano intrapessoal.

Algumas propostas delineadas na prática construtivista foram encaminhadas às escolas e, conseqüentemente, aos professores. Geralmente, essas propostas buscam o rompimento com as práticas tradicionais de alfabetização, porém o professor não participa dos momentos de planejamento delas e, tampouco, parece convenientemente preparado para executá-las.

Vygotsky (1984, p. 119) faz importantes críticas à visão, presente na psicologia e na pedagogia, pois considera o aprendizado da escrita apenas como habilidade motora: “Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.”

Para o autor acima citado, a linguagem escrita é um sistema de símbolos e signos, denominado de simbolismos de segunda ordem, isto porque, para se chegar neste, a criança passa antes pelos simbolismos de primeira ordem que são o gesto, o brinquedo, o desenho e a fala. Cada um deste desempenha um papel fundamental no processo de aquisição da linguagem escrita.

Sob este contexto, os elementos interativos, ou seja, o aluno e seu mediador há implicações nas atividades de ensino, que refletem nos conteúdos escolares. Para Coll e Solé (1996), quando possibilita-se ao indivíduo uma interação educativa para que ele atue em certa atividade, a “possibilidade”,ou melhor,a oportunidade dada a ele, é o elemento decisivo para o processo da interiorização, ou seja, da sua regulação intrapsicológica.

Quanto à citação acima, os autores comentam que torna-se necessária a confiança no indivíduo, assim seu desempenho no processo de reconstrução, resulta em uma evolução do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico.

Dessa forma, observa-se que é preciso ajustar o nível de ajuda, para obter melhores resultados, pois assim, estabelece-se a influência educativa entre ambos, para que o processo de interiorização flua sem rupturas.

Assim, na visão construtivista, é a pergunta ou situação problema que o professor desperta nos alunos. Por exemplo, na aula construtivista o que se torna importante é o conhecimento construído pelos alunos através da interação com o meio ambiente e suas ações que irão contribuir para o processo de conhecimento.

Vigotski (1984, p. 139) afirma que até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. “Ensinam-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal.”

Dessa forma, entende-se que a alfabetização transcende a leitura e a escrita, ou seja, a codificação e a decodificação. Completando-se a ideia, Frago (1993, p.

27) explica que: “Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e comunicativa, uma política cultural determinada.”

É importante registrar que a criança, no transcurso do dia a dia, vivencia usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para auxiliar a memória, para registrar informações.

Da mesma forma recorre-se à escrita, através da leitura, para, também, obter- se informações, e buscar entretenimento. É hora, então, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar espaço a uma escrita dinâmica, explorando as idéias, as emoções, as inquietações, escrevendo e deixando escrever (KRAMER, 2000).

Portanto, essa compreensão do aprendizado da escrita implica interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento real a ser construído.

Trata-se, de um lado, de pensar a formação do professor, para o início da escolarização, situando a escrita como um sistema de signos culturalmente construídos, de modo que a aprendizagem se caracterize como processo de desenvolvimento de funções intelectuais, mediado pelo sociocultural, pelo signo e pelos outros.

Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita é sem dúvida o caminho para superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo ao mundo da escrita (REGO, 2012).

Diante do que foi estudado, vê-se que a aprendizagem aborda diferentes práticas tradicionais, pois valoriza a produção espontânea da criança, libertando-a dos treinos mecânicos de leitura e de escrita.

Outra contribuição importante, sobre os estudos construtivistas, refere-se à concepção de erros de escrita. Tais erros, nas práticas tradicionais, representam sérios problemas, onde em muitos casos, rotula-se o aluno como disléxico ou algo similar.

5. A Psicopedagogia no Auxílio à Criança no Egresso ao Ensino Fundamental

A Psicopedagogia é uma área multidisciplinar de conhecimento, pois aborda como ocorrem os processos de aprendizagem e também quais são as possíveis dificuldades do momento. Para isso, há vários campos que são integrados nessa área como a Psicologia, Filosofia, Pedagogia entre outros.

A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e “foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médica-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos” (BOSSA, 2000, p. 52).

A Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios” (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 21).

Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros (SAMPAIO, 2012).

Para um melhor entendimento sobre o que é a psicopedagogia, encontra-se em Golbert apud Bossa (2000, p. 190) que:

(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.

Assim, pode-se dizer que o psicopedagogo atua juntamente com o educador com a função de detectar as dificuldades que afetam o aluno. Também pode ser o mediador entre a escola e as famílias, pois a comunidade faz parte desse contexto através dos estudantes. Sempre atuando-se como prevenção, orientação e formação.

Quanto às funções do psicopedagogo, Santos et al. (2012) comenta que são duas a formas básicas de atuação desse profissional: “A clínica, mais voltada para a recuperação; e a  institucional, mais voltada para a prevenção. É válido ressaltar a importância do Psicopedagogo também como um pesquisador, no que diz respeito à aprendizagem e desenvolvimento.”

No Brasil, os primeiros cursos de especialização em psicopedagogia no final da década de 70, foram idealizados para complementar a formação dos psicólogos e de educadores que buscavam soluções para os problemas de aprendizagem. Santos et al. (2012) explicam que:

Em 1979 foi criado o primeiro curso regular de psicopedagogia, no Instituo Sedes Sapientiae, em São Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicodramatista, e Madre Cristina Sodré Dória, diretora do Instituto. A nova abordagem desse curso pioneiro reflete a mudança na forma de conceber a problemática do fracasso escolar e a busca pela identidade desse profissional brasileiro, que nasce como reeducador e que, ao longo do tempo, amplia o seu compromisso assumindo a responsabilidade com a diminuição dos problemas de aprendizagem nas escolas e, conseqüentemente, com a redução dos altos índices de fracasso escolar. Enquanto elemento de organização formal de uma categoria profissional não reconhecida legalmente, a Associação Brasileira de psicopedagogia (ABPp) tem sido responsável pela organização de eventos de dimensão nacional, bem como por publicações cujos temas retratam as preocupações e tendências na área.

As dificuldades das crianças na aquisição da escrita, via de regra, relacionam- se à escrita ortográfica (trocas de letras, supressão de letras, hipercorreção) e costumam deixar o alfabetizador em estado de ansiedade por não saber como agir e, em determinados casos, lançando mão daquilo que a intuição lhe diz.

Numa alfabetização mecânica todos os alunos são submetidos ao mesmo processo linear de alfabetização, apesar de se encontrarem em níveis diferentes de letramento e de alfabetização.

“A Psicopedagogia, inicialmente, começou tendo como pressuposto que as pessoas que não aprendiam tinham um distúrbio qualquer.” (BOSSA, 2000, p. 42). Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na escola, considerando que os alunos que encontram “dificuldades” permanecem no mesmo ponto, sem muitas chances de avançar, para angústia de quem alfabetiza.

No dia a dia se a escola pode lidar com diversas maneiras de conceber e valorar as experiências desses alunos, através de alternativas pedagógicas. E isto não implica num padrão alternativo da programação curricular.

Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e da escrita representam, de fato, o prenúncio de um conhecimento futuro.

Decorrendo, daí, a importância de se considerar as experiências que  os alunos possuem, melhor dizendo, é imprescindível que a escola perceba e aproveite os saberes que o educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do social e do linguístico (GOLBERT, 1988).

Ainda sobre Golbert (1988, p. 10) na sua idealização o professor espera um aluno atento, interessado, sequioso por aprender a ler:

Tal criança imaginária já conhece as letras do seu nome e de seus familiares, tem a sua volta variados materiais de leitura e de escrita e observa como essas atividades fazem parte do social e do profissional de seus pais. Essa criança, naturalmente, existe, mas só é encontrada numa pequena camada da população e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, tanto quanto dentro dela.

Os vários profissionais envolvidos na questão da aprendizagem foram percebendo que não bastava retirar o eixo da patologia para a aprendizagem, mas era necessário saber que sujeito era esse, de onde ele vinha e para onde ele queria e podia ir para apresentar resultados.

Diante das citações acima, observou-se que para a Psicopedagogia os recursos são os que possibilitem entender quais as dificuldades que o aluno enfrenta ao aprender e, principalmente, quais as possibilidades de mudanças que ele apresenta.

Segundo Nicolescu (1999, p. 56) a Psicopedagogia se propõe a investigar e a entender a aprendizagem com base no diálogo entre as várias disciplinas. O Psicopedagogo é outro profissional, com outro referencial, a partir de outro conhecimento e com outro olhar:

A psicopedagogia, hoje, é entendida num contexto de interdisciplinaridade, sem, contudo, perder de vista que os diferentes níveis de Realidade são acessíveis ao conhecimento humano graças à existência de diferentes níveis de percepção, que se acha em correspondência biunívoca com os níveis de realidade... sem jamais esgotá-la completamente.

“A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo” (RUBINSTEIN, 1996, p. 127). Finalizando-se, através da análise do profissional Psicopedagogo, observa-se que a profissão exige do aprendiz uma articulação, uma abordagem e um avanço qualitativos inerentes a uma maturidade profissional e acadêmica.

5. Conclusão

Neste estudo, observou-se que atualmente o valor é dado para conhecer o funcionamento do sistema de escrita, que é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura pela escrita, e toda a teoria a respeito deste assunto é de grande importância quando se trata diretamente da criança e de todo o processo de seu desenvolvimento.

Estão, também, os escritos escolares cujo uso institucionalizado e burocratizado bloqueia as ideias da criança, propondo-lhe como formas de ler e escrever atividades mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de escrita são constantes, todavia, não dão conta da gama de usos e funções desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla.

O pensamento vigotskiano, no que concerne a essa questão, concebe a linguagem como intercâmbio social, instrumento importante na formação de conceitos e na compreensão do real. Por conseguinte, a linguagem é fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, estando estreitamente ligada ao pensamento.

Em resumo, língua e linguagem cumprem diferentes funções enquanto práticas sociais contextualizadas (comunicam, transmitem informações, favorecem a interação homem/mulher/mundo, dentre outros).

Embora o termo letramento remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural, ou seja, letramentos.

No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman (1995, p. 269) da seguinte maneira:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo,  portanto,  avaliar o impacto das intervenções e até,  de forma semelhante à das macros análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas.

Diante do autor acima citado, pode-se observar que a diretriz pedagógica deveria ser feita entre pequenos grupos, para conhecer melhor suas necessidades sobre a escrita, analisando-se melhor os impactos para a melhoria de programas voltados a eles.

Estudou-se que o trabalho da Psicopedagogia é evitar ou debelar o fracasso escolar em uma visão do aluno como um resultado final, pois objetiva-se facilitar o processo de aprendizagem do aluno que é cognitivo, afetivo e social.

É comprometido com a construção de sua autonomia, que se estabelece na relação com o seu "em torno", à medida que se compromete com o seu social estabelecendo redes relacionais. "Para o pensador sistêmico, as relações são fundamentais" (CAPRA, 1996, p. 47).

Esta análise do impacto e contribuição dos estudos sobre os processos de aquisição da língua escrita aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, teoria e prática.

Dessa forma, estudou-se que através de novas propostas de aprendizagem e como a psicopedagogia analisa o aluno/sujeito de como está inserido, configura-se uma estrutura de que possui interligação em idéias, fatos e opiniões que servem de estrutura de análise na busca por novos caminhos.

Portanto, atualmente a psicopedagogia está atuando diretamente com a função de detectar os principais problemas de aprendizagem que envolve o aluno e está nas relações interpessoais da escola. Também está apta para a construção metodológica, para a orientação quanto à prevenção, orientação e formação do aluno.

Sobre os Autores:

João Gilberto dos Santos - Pedagogo autor do artigo

Celso Luiz Moletta Junior - Professor Orientador do artigo, Diretor de Unidade do Colégio Martinus, Professor, Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Universidade Gama Filho), Especialista em Gestão e Liderança Escolar (FAE Business School), Mestre em História (Universidade Federal do Paraná) e orientador de TCC do Gru-po UNINTER.Professor orientador de TCC do Grupo Uninter.

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