O Autista no Contexto Escolar

O Autista no Contexto Escolar
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1. Introdução

O autismo é considerado um distúrbio do desenvolvimento e faz parte de um grupo de condições denominadas transtornos globais do desenvolvimento. Pessoas com esse distúrbio possuem dificuldades qualitativas na comunicação, interação social e a imaginação e consequentemente problemas comportamentais.

A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, torna-se possível a partir de contatos sociais e favorece não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, entre outros. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. 

2. Inclusão Escolar

A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. O termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído. Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.

O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem" (BRASIL, 2008).

Em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades.  Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares (BRASIL, 2008).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior; a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, transportes, comunicação e informação; a participação da família e da comunidade (DUTRA, 2008). 

Essa Política, prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular: O professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso de informática ou de tecnologia assistida como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).

Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva esclarece: A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. (BRASIL,1996).

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.  Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo os alunos com autismo.

3. Autismo

Atualmente o autismo é considerado um Distúrbio do desenvolvimento e faz parte de um grupo de condições denominadas, no seu conjunto, de Distúrbios Abrangentes do Desenvolvimento ou transtornos globais do desenvolvimento (ASSUMPÇÃO, 2000).

Quando as crianças autistas crescem, desenvolvem suas habilidades sociais em extensão variada. Algumas crianças permanecem indiferentes, não compreendem o que se passa na vida social. Muitos se comportam como se as outras pessoas não existissem, não conseguem manter o contato físico e ocular, mantendo um olhar através de você, não reagem a alguém quando lhes chamam pelo nome. Freqüentemente, facialmente, não conseguem demonstrar suas emoções, exceto se estiverem muito agitados. Permanecem estranhamente distantes e desinteressados no que ocorre ao seu redor. Pessoas com esse distúrbio possuem dificuldades qualitativas na comunicação, interação social, e a imaginação e consequentemente problemas comportamentais.

3.1 Diagnóstico

O diagnóstico do autismo é clínico e feito através de observação direta do comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sintomas costumam estar presentes antes dos 3 anos de idade, sendo possível se fazer o diagnóstico por volta dos 18 meses de idade. Ainda não há marcadores biológicos e exames específicos para autismo, mas alguns exames, tais como cariótipo ( com pesquisa de X frágil, EEG, RNM e erros inatos do metabolismo), teste do pezinho, sorologias para sífilis, rubéola e toxoplasmose, audiometria e testes neuropsicológicos são necessários para investigar causas e outras doenças associadas.

3.2 Tratamento

Segundo Assumpção (2000) o tratamento do autismo consiste em intervenções psicoeducacionais, orientação familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O ideal é que uma equipe multidisciplinar avalie e proponha um programa de intervenção. Dentre alguns profissionais que podem ser necessários podemos citar: psiquiatra, psicólogo, fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia e educador físico. Os métodos de intervenção mais conhecidos e mais utilizados para promover o desenvolvido da pessoa com autismo e que possuem comprovação científica de eficácia são:

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children) é um programa estruturado que combina diferentes materiais visuais para organizar o ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a tornar o ambiente mais compreensível, esse método visa a independência e ao aprendizado.

PECS (Picture Exchange Communication System) é um método que se utiliza figuras e adesivos para facilitar  a comunicação e compreensão ao estabelecer uma associação entre a atividade/símbolo .

ABA (Applied Behavior Analysis) ou seja, analise comportamental aplicada que se embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria do aprendizado baseado no condicionamento operante e reforçadores para incrementar comportamentos socialmente significativos, reduzir comportamentos indesejáveis  e desenvolver habilidades.

Medicações: O uso de medicamento deve ser prescrito pelo médico, e é indicado quando existe alguma comorbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no cotidiano. Mas vale ressaltar que até o momento  não existe uma medicação específica para o tratamento de autismo. É importante o médico informar sobre o que se espera da medicação, qual o prazo esperado para que se perceba os efeitos, bem como os possíveis efeitos colaterais.

4. O Autista no Contexto Escolar

Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. As crianças com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil (CAMARGO, 2009).

A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, torna possível os contatos sociais e favorece não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças.  No entanto, conforme Silva (2009 apud Baptista, 2002) a possibilidade de inclusão de crianças deficientes lamentavelmente ainda está associada àquelas que não implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola. Nesse sentido, crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados, como psicóticos e autistas, não são consideradas em suas habilidades educativas.

Silva (2009) aponta a necessidade de orientação aos professores, pois é a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autísticos que os impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com autismo. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum. Goldberg (2005) realizou uma pesquisa sobre as expectativas dos professores frente à possibilidade de inclusão de alunos com autismo em suas classes e demonstrou como resultado que os professores manifestaram uma tendência a centralizar suas preocupações em fatores pessoais como, por exemplo, medo e ansiedade frente à sintomatologia mais do que à criança em si. O interessante é que entre os principais temores estava à dúvida em como lidar com a agressividade dos alunos, muitos educadores resistem ao trabalho com crianças autistas devido a temores em não saber lidar com a agressividade delas, aliás, um aspecto que não é necessariamente característico desta condição.

Os resultados dos estudos sobre autismo demonstram que os professores apresentam ideias distorcidas a respeito do mesmo, principalmente quanto à incapacidade de comunicação. As dificuldades dos professores, de um modo geral, se apresentaram na forma de ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente”.  Por exemplo, no estudo de Goldberg (2005) houve a tendência de o professor adotar estratégias que, de certa forma, inibem a expressão dos “sintomas autistas”, como, “manter o aluno ocupado”. Tal estratégia era utilizada mais como uma tentativa de “dominar” a própria ansiedade do que como uma prática pedagógica, calcada nas necessidades do aluno. Ideias preconcebidas e caricaturizadas sobre o autismo, influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a eficácia de suas ações.

Aguiar (et al, 2012) examinaram o relacionamento entre professores de escola comum e doze alunos com autismo de segunda e terceira séries e observaram que, nos casos em que os professores percebiam mais positivamente seu relacionamento com os alunos com autismo, o índice de problemas de comportamento dessas crianças foi menor, e elas foram mais socialmente incluídas na sala de aula. Nesse sentido, a atuação junto ao professor é fundamental para que a inclusão escolar aconteça de forma satisfatória.

Souza (et al, 2004) em seu trabalho sobre autismo, aborda a questão da criança autista e o período em que a mesma se encontra em idade escolar. Destaca que é improvável que haja um atendimento especializado disponível em cada jurisdição escolar para atender as necessidades das crianças autistas e que nem sempre o atendimento especializado é a opção preferida; crianças que são levemente autistas ou que são intelectualmente capazes podem ter mais a ganhar em um estabelecimento integrado, desde que suas necessidades especiais sejam reconhecidas e acomodadas. Mesmo as crianças menos capazes podem beneficiar-se, ficando junto de crianças sociáveis, com outras dificuldades de aprendizado, desde que, uma vez mais, métodos bem elaborados e explícitos de ensino as habilitem a obter benefícios.

Segundo Souza (et al, 2004) muitas crianças autistas com severas dificuldades de aprendizado estão em estabelecimentos em que suas necessidades não  são reconhecidas e onde elas causam consideráveis problemas de manejo ao professor e à sala. Nestes casos, a melhor solução é o encaminhamento para um atendimento especializado.

Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para todas as crianças. Isso aponta para a necessidade de reestruturação geral do sistema social e escolar para que a inclusão se efetive. Diante de uma inclusão adequada, mesmo que uma criança apresente deficiências cognitivas importantes e apresente dificuldades em relação aos conteúdos do currículo da educação comum, como pode ser o caso do autismo, ela pode beneficiar-se das experiências sociais. O aprendizado de coisas simples do dia-a-dia, como, conhecer-se e estabelecer relações podem torná-las mais autônomas e independentes, podendo conquistar seu lugar na família, na escola e na sociedade.

5. Educação e Psicologia

Segundo Gomes (2011) os desafios dos psicólogos escolares são tão concretos como os problemas que assolam as instituições escolares do País. Há que se superar, assim, a necessidade de uma formação política e ideológica, que dê embasamentos para uma ação profissional crítica e construtora da realidade brasileira, contrapondo-se, efetivamente, a uma política educacional segmentada, massificante e dominadora, que há muito direciona nossas escolas. A ressignificação da atuação da Psicologia Escolar passa pela apropriação de referenciais teóricos e práticos que reafirmem os processos interativos conscientes e inconscientes, constitutivos dos sujeitos em processo de ensino-aprendizagem, dentro de uma perspectiva dinâmica e sócio-histórica.

A construção da nova identidade do psicólogo escolar depende, ainda, de uma compreensão de respeito e afirmação às diferenças, garantindo o desenvolvimento do papel de agente social transformador da realidade nas escolas, principalmente no que se refere às políticas educacionais inclusivas de alunos portadores de necessidades especiais. A Psicologia não integrou em seus conceitos a realidade social. E é com esta noção que a Psicologia permaneceu nas diretrizes educacionais do País, enfocando o sujeito isolado e deixando ilesas e isentas de culpa as instituições escolares pelo fracasso de seus alunos, e, consequentemente, responsabilizando-os por sua exclusão.

A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da revisão das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade historicamente. A reflexão constante da ação e compromisso com a mudança no tratamento da diversidade humana se torna o ponto central da participação da Psicologia nesse debate da inclusão e na busca para uma sociedade democrática. Ser psicólogo escolar no Brasil é conhecer as necessidades psicológicas de todos os sujeitos envolvidos, independentemente de classes sociais, capacidades físicas ou mentais, em situações de risco ou situações abastadas, “é defender os direitos ao atendimento de suas necessidades e à promoção de seu desenvolvimento, sem discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou grau” (DAZZANI, 2010).

Segundo Gomes (2011 apud Bock) a Psicologia deve buscar romper com a cumplicidade que tem caracterizado sua relação com a educação, para se apresentar como um conhecimento científico capaz de demonstrar e compreender a dimensão subjetiva da experiência vivida na escola pelas camadas marginalizadas. Porém, para a Psicologia assumir este novo modelo precisa superar a visão naturalizante do desenvolvimento humano, a compreensão do fenômeno psicológico como abstrato e com características universais. É unanimidade entre alguns pesquisadores e profissionais da área da Psicologia Escolar, a necessidade de se repensar ações e práticas profissionais mais comprometidas com a transformação social dos interesses da maioria da população. A exigência de uma prática profissional que contemple a construção crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas educacionais inclusivas é um dos meios mais efetivos para esta necessária transformação profissional.

Em estudo realizado por Gomes (2011) a falta de formação  especializada, a inexistência de recursos adequados e de apoio técnico constante, assim como a realização de serviços de atendimento paralelo e a redução do número de alunos em sala, foram alguns dos desafios e necessidades apontados pelos professores para justificar o pouco avanço do processo de inclusão.

O processo de inclusão escolar implica mudanças radicais na compreensão dos sujeitos e na estrutura da escola, questionando, inclusive, os mecanismos sutis de exclusão aos quais os alunos parecem predestinados cotidianamente. A responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionado para professores. O que se percebe, no entanto, é que os professores, quando indicam suas dificuldades e necessidades, podem também estar chamando a atenção para a sua condição de isolamento profissional. A democratização da gestão e a educação inclusiva se relacionam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser, antes de tudo, uma escola democrática. Por outro lado, o que se vivencia ainda nas instituições escolares são práticas que denotam isolamento dos profissionais, e um distanciamento da compreensão sobre a política inclusiva.

De acordo com Serra apud Dazzani (2010), é necessário desenvolver estudos que contemplem uma visão sistêmica da inclusão, não atribuindo apenas ao professor a responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas. Urgentes são ainda a elaboração e construção de instrumentos e recursos pedagógicos que favoreçam o professor em sua prática cotidiana, além do refinamento dos relatórios psicopedagógicos desenvolvidos no acompanhamento dos alunos incluídos. Segundo os resultados obtidos, os relatórios que descrevem o rendimento e o progresso acadêmicos dos alunos, assim como suas dificuldades e necessidades, em sua maioria são construídos com a descrição minuciosa das dificuldades dos alunos, sem indicar possibilidades e necessidades que orientem o trabalho docente.

Assim, de modo geral, diversos estudos sobre a proposta de inclusão escolar parecem alertar para a importância de uma maior atenção na implementação das políticas, enfatizando que a proposta só será efetivada com sucesso quando compreendida como consequência de uma discussão da necessidade de mudança do paradigma educacional vigente. Esta mudança de paradigma deve dar ênfase a um maior compromisso com a diversidade humana e com as transformações das representações das diferenças. Alguns aspectos que dificultam o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas são a falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas atitudinais que permeiam as práticas pedagógicas em relação à inclusão, dentre outros (GOLDBERG, 2005).

5.1 O Psicólogo e sua Atuação na Escola 

O psicólogo, atuando na escola, deve buscar novas formas de levar em conta os processos de avaliação, deixando de tratar a queixa escolar como um fato em si mesmo e passando a buscar a compreensão da história escolar como um processo. O psicólogo que escolha trabalhar nessa realidade deverá compreender as demandas por justiça e direitos e forjar suas ações no sentido de contribuir criticamente e situar-se também como ator comprometido com essas demandas (GOMES, 2011).

Alguns elementos devem ser considerados no trabalho do psicólogo escolar: O estudante deve ser concebido como um sujeito inscrito em um sistema social, o que implica uma atenção às influências sistêmicas que o cercam quando se procura entender os problemas que está apresentando e se planejam intervenções; Os problemas, dificuldades e queixas devem ser consideradas no interior de uma ordem institucional e social onde a criança vive, e não um problema exclusivo da própria criança. Essa compreensão pressupõe uma avaliação não somente das variáveis próprias do estudante mas também de aspectos do ambiente institucional, social e familiar.

O psicólogo deverá estar preocupado com a prevenção e a promoção da saúde e do bem estar subjetivo, envolvendo-se em atividades que permitam aos estudantes obterem sucesso em suas atividades da vida, diminuindo as situações de risco, do fracasso escolar e de outros fatores que possam ameaçar sua sanidade e inibir suas potencialidades. Esse psicólogo estará preparado para integrar equipes, comissões e grupos de trabalho multidisciplinares, no sentido de interferir no desenvolvimento da criança, sobretudo com a família, a escola e a comunidade.

De acordo com Souza (et al, 2004) a atuação do psicólogo na equipe multidisciplinar, prioriza uma intervenção que visa  proporcionar às crianças autistas e a seus familiares uma vida mais digna, mais amena e proveitosa. O psicólogo também poderá fazer esclarecimentos a outros técnicos sobre as formas e condições de aprendizagem e ajustamento do indivíduo. É parte fundamental do processo de reabilitação a avaliação diagnóstica, é o ponto de partida para o estabelecimento dos programas e metas a serem atingidos.

Um trabalho de socialização é essencial, no sentido de evitar o preconceito e a discriminação ainda existentes, proporcionando uma prevenção primária, através de elucidações junto às escolas e pessoas envolvidas. O trabalho do psicólogo e da equipe multidisciplinar, com a família, resulta em melhor qualidade de vida para a pessoa portadora da síndrome. Todos podem ajudar a construir esse caminho e, em especial, o psicólogo, que poderá atuar diretamente com os sentimentos, expectativas e desejos de uma vida menos dolorosa e mais suave.

Referências:

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Bernardes JLP. Representações sociais sobre o processo de inclusão em escola pública e particular [Dissertação de Mestrado]. Brasília: Universidade Católica de Brasília; 2003.

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CAMARGO, S. P. H. e Bosa, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade; 21 (1): 65-74, 2009.  Disponível em: <www.scielo.com.br> . Acesso em: 20 out 2012

DAZZANI, Maria Virgínia Machado. A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma leitura crítica. Psicol. cienc. prof. [online]. 2010, vol.30, n.2, pp. 362-375. ISSN 1414-9893. Disponível em: <www.scielo.com.br> , Acesso em: 02 nov 2012.

DUTRA, C.; GRIBOSKI, C.; ALVES, D. Politica nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: <www.scielo.com.br   >. Acesso em: Set/ 2012

GOMES, Claudia  e  SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Educação, psicologia escolar e inclusão: aproximações necessárias. Rev. psicopedag. [online]. 2011, vol.28, n.86, pp. 185-193. ISSN 0103-8486. Disponível em: <www.scielo.com.br> . Acesso em: 20 out 2012.

GOLDBERG, K. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças portadoras de autismo e síndrome de Down: um estudo comparativo. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002.

GOLDBERG, K., Pinheiro, L. R. S., & Bosa, C. A. A opção do professor pela área de educação especial e sua visão acerca de um trabalho inclusivo. Rio Grande do Sul, 2005. Disponível em <www.scielo.com.br> Acesso em: 15 de out 2012.

SOUZA, José Carlos et al. Atuação do psicólogo frente aos transtornos globais do desenvolvimento infantil. Psicol. cienc. prof. [online]. 2004, vol.24, n.2, pp. 24-31. ISSN 1414-9893.Disponível em: <www.scielo.com.br> . Acesso em: 13 Ago 2012.

SILVA, Maria do Carmo Bezerra de Lima; Brotherhood, Rachel de Maya. Autismo e inclusão: da teoria à prática.Encontro Internacional de Produção Científica Cesumar. Maringá, Paraná. 2009. Disponível em:< www.cesumar.br> Acesso em: 01 nov 2012.

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