O Fracasso Escolar Segundo as Concepções de Professores de uma Escola Pública de um Município de Médio Porte do Paraná

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Resumo: Decorrente da reflexão e indagação sobre as mazelas históricas que assolam as escolas publicas brasileiras e considerando o papel de mediação do professor entre o conhecimento historicamente produzido e o aluno, o presente trabalho teve por objetivo investigar as concepções de professores em relação ao fracasso escolar. Para a realização de tal pesquisa foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 06 professores do ensino fundamental de uma escola situada em uma cidade de médio porte do estado do Paraná cujos dados do IDEB (Índice de desenvolvimento da educação básica) apontavam dificuldades sobre a escolarização. O conteúdo das entrevistas foi analisado mediante o método de análise de conteúdo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observado sobre a luz da teoria das representações sociais, respeitando por fim a rede complexa que constitui o fracasso escolar. Os resultados apontam um discurso contraditório por parte dos professores, visto atribuírem como principais elementos constituintes do fracasso escolar a família e o aluno, e ao que consiste o sucesso escolar apontarem o método pedagógico, ou seja, o próprio professor como gestor do processo. Por fim constatou-se durante análise forte sentimento de desamparo do professores para o enfrentamento do fracasso escolar, desamparo este que perpassa as facetas do desamparo teórico, relacional e do próprio sistema de ensino.

Palavras-chave: Fracasso escolar, Professores, Psicologia Escolar.

1. Considerações Iniciais

Compreende-se aqui a educação de qualidade como processo pelo qual se compartilham os saberes que a humanidade acumulou e também processo de formação de bases humanas, firmadas no respeito, na justiça e na autonomia. (MARINHO-ARAÙJO, 2005). No entanto diante de tantos problemas encontrados atualmente nas políticas públicas, em especial, as da educação, chamou-nos a atenção as estatísticas a respeito do fracasso escolar, que nos revelou que dentre os altos índices de reprovação e evasão escolar, existem também aqueles que passam de ano sem muitas vezes, saber ler e escrever corretamente (IBGE, 2010).

Diante de tal cenário nos propusemos a investigar as concepções de professores em relação ao fracasso escolar, buscando assim compreender como um dos atores sociais mais relevantes para o processo educativo entende e age sobre tal fenômeno e contexto.

A pesquisa sobre as concepções de professores acerca de tal fenômeno foi realizada em uma escola pública de um município de médio porte do estado Paraná e teve como fonte de dados um roteiro de entrevista semi-estruturado, cujas respostas foram submetidas à análise de conteúdo. As entrevistas foram aplicadas entre a terceira e quarta semana de setembro do corrente ano e a redação final do presente relatório se deu no início de outubro. Embora contemple o objetivo de coletar e analisar dados, esta pesquisa tem para nós uma função fundamentadora para um futuro processo interventivo, em relação a uma questão que a pouco nos incomoda. A pouco, visto que o incomodo somente surgiu após o estudo e o desenvolvimento de consciência, através de debates em aula, sobre toda a rede de determinações a qual o fracasso escolar está sujeito e, principalmente sobre todas as vantagens das quais ficam alheios quem dele sofre ou sofreu.

No curso de psicologia, disciplinas que envolveram o debate de questões sobre educação fizeram surgir, além de muitas indagações, também muitas preocupações. Enquanto estudantes, seja do ensino fundamental, como do ensino médio, não tivemos a oportunidade de refletir sobre o como e o porquê as escolas públicas enfrentam tantos problemas em seu papel de transmissão do conhecimento historicamente adquirido, pelo menos não em um nível profundo. Essa possibilidade só nos foi proporcionada na graduação. Assim, questionamos, refletimos nos preocupamos com todos os problemas por quais na escola passamos e também com os problemas que muitos brasileiros passam e poderão ainda passar.

A presente pesquisa, portanto, tem a intenção de verificar e discutir quais as concepções que mantém os representantes de uma das principais funções da escola, a de professor, sobre o fracasso escolar. Num primeiro momento, no entanto, se faz necessário introduzir alguns fundamentos e discussões acerca da educação, cuja função nem sempre esteve muito clara, e, muito menos cumprida. Com relação à Psicologia, esta teve relação estreita com a educação no Brasil, assim como com as práticas que geram o fracasso escolar, no decorrer da história (ANTUNES, 2003).

O que acabou por subsidiar tanto práticas quanto modelos explicativos para os mais variados problemas escolares. Muitos destes modelos têm localizado a origem do fracasso escolar nos próprios alunos, através da psicologização e patologização dos problemas educacionais (MOYSES E COLLARES, 1997).

Por esta perspectiva, problemas de aprendizagem e de ajustamento dos alunos à escola são explicados como consequência de diferentes fatores de ordem individual, tais como:

dificuldades orgânicas; características individuais de personalidade; capacidade intelectual ou habilidades perceptivo-motoras; problemas afetivos e vivenciais; comportamentos inadequados; carências psicológicas e culturais; dificuldades de linguagem; desnutrição; despreparo para enfrentar as tarefas da escola; falta de apoio da família; desagregação familiar‖ (ZONTA e MEIRA, p.207, 2007).

Como se pode notar, o conhecimento científico pode vir a contribuir para o desamparo e o domínio, se não for adequadamente utilizado. O sujeito que destoa do padrão do conhecimento racional é classificado como deslocado da sociedade e esta lhe atribui a responsabilidade por seu fracasso social, pessoal e/ou econômico (ROCHA e AGUIAR, 2003).

A análise das conjecturas e perspectivas que buscam esclarecer o sucesso escolar e os problemas e/ou dificuldades de aprendizagem mostra a existência de diferentes concepções sobre os fatores associados ao rendimento escolar. (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005). Algumas atribuem o desempenho escolar à características biológicas, psicológicas e sociais do aluno e às variáveis do contexto de aprendizagem às características do professor. Outras focam os aspectos sócio-políticos da educação, atribuindo o desempenho do aluno às condições políticas, econômicas e culturais que influem na escola e no processo de ensino aprendizagem. Existem perspectivas que relacionam o sucesso e o fracasso escolar a fatores presentes no processo de ensino-aprendizagem e nas relações professor-aluno. A ênfase é na qualidade desse processo e/ou nas características de seus agentes. Isoladamente, essas abordagens oferecem explicações pertinentes, porém parciais sobre o processo caracterizado pela complexidade e multiplicidade de determinantes (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005), (BOSSA, 2002).

A compreensão do desempenho escolar, mais especialmente do fracasso, exclusivamente a partir das características do professor (características afetivas e de personalidade, crenças, falhas da formação docente e da formação continuada, etc.) ou do aluno (déficit de inteligência, subnutrição, imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais, desorganização familiar, entre outros) revela certa patologização das dificuldades de aprendizagem e do insucesso acadêmico e, acaba convertendo os problemas de ensino em problemas de aprendizagem (MOYSES e COLLARES, 1997).

A patologização e a difusão de saberes acríticos, quando difundidos, acabam por alimentar crenças, preconceitos, justificar falhas ideológicas e diferenças sociais. Considerando que as representações sociais fundamentam esses preconceitos e orientam as práticas, a presente pesquisa pretende identificar e analisar as concepções de professores do ensino básico, buscando compreender quais suas percepções sobre o fracasso escolar (JODELET, 2009).

Pode-se observar em várias pesquisas de mesmo cunho metodológico, que os discursos culpabilizantes ainda persistem. O trabalho de Zonta e Meira (2007, p. 1) destaca que, "embora os professores apresentem um discurso mais contextualizado que incorpora certos elementos de crítica, prevalece a culpabilização dos aluno.

Ferriani e Iossi (1998, p. 8) observaram que "no sistema educacional, apesar dos esforços desenvolvidos ao longo da história, continua não atingindo aos objetivos a que se propõe, ou seja, continua atribuindo de forma simplista o insucesso das crianças às más condições da clientela‖. Os resultados obtidos por Wilson e Alves-Mazzoti (2003, p. 9) apontaram que dentre os elementos que compõem o campo da representação de fracasso escolar, destaca-se "[...] o ‗mau aluno‘ caracterizado por suas faltas: de interesse, de capacidade para aprender, de conhecimentos, de apoio da família.

Diante de tais explanações é importante ressaltar que as concepções dos professores estão articuladas de forma dialética à suas práticas sociais, onde os sentidos por elas veiculados revelam tanto os aspectos da identidade de quem às produz como também contribuem para a construção das identidades dos alunos, as quais são dirigidas (WILSON e ALVES-MAZZOTTI, 2004). Considerando esses pressupostos e também o potencial do professor como agente de transformação social se faz necessário uma analise critica de suas concepções em relação o fracasso escolar.

Porém com relação ao professor, percebe-se um aumento dos que adoecem devido às pressões dos contextos laborais em que estão inseridos (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005). Como a tendência da culpabilização de sujeitos individuais vem da organização das pessoas como um todo, o qual se denomina sistema, existe a tendência a responsabilização aos alunos pelo adoecer dos profissionais.

Culpabilizar os alunos que manifestam na escola um problema, ou a família que não educa direito seus filhos, deixando para os professores a função de pais, contribui muito pouco ou nada para resolver ou acalmar um sistema escolar doente como um todo. Se pensarmos que a maneira como os professores se colocam em seu trabalho tem ligação com o sistema do qual ele faz parte, o que pode ser feito é encontrar maneiras de ressignificação da realidade, visto que diferentes significações para a realidade podem levar a diferentes atuações na mesma (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005).

Buscando analisar os diferentes entendimentos acerca do fracasso escolar, o presente trabalho relata as discussões sobre o discurso dos professores com base em três categorias de análise denominadas "As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar, "As expectativas acerca do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar e "Os afetos relacionados ao fracasso escolar. Com elas, pode-se verificar, primeiramente, que os professores conceituam o fracasso escolar como o déficit de aprendizagem, revelando assim um maior foco no aluno, foco cujo qual traz como maior influencia no fenômeno segundo estes a falta de estruturação e apoio familiar.

Posteriormente verificou-se que a maioria dos professores mantém boas expectativas em relação ao aluno, porém relacionam a recuperação do mesmo com os esforços pedagógicos extras e individualizados, revelando uma certa incoerência, uma vez que as causas do fracasso escolar, para elas se localizam em fatores externos, e o sucesso escolar se deve mais a prática docente.

A respeito dos afetos, verificou-se como principal recorrência, a sensação de desamparo frente aos problemas educacionais, expressando em seus discursos se sentirem acumulados de funções, sozinhos, e tendo nas mãos o encargo de salvar o mundo, tal como está detalhadamente descrito e discutido no terceiro capítulo.

2. Uma Revisão da Literatura produzida Acerca do Fracasso Escolar e da Teoria das Representanções Sociais

O presente capítulo tem como objetivo apresentar a revisão bibliográfica referente às concepções de professores em relação ao fracasso escolar, articulando os dados científicos de pesquisas análogas e também elucidando as questões teórico-conceituais pertinentes à presente temática. Para tal propósito segue-se o estado da arte dividido em tópicos que ao serem visualizados em sua totalidade pretendem explicitar os pressupostos epistemológicos que fundamentam a presente pesquisa.

2.1 A Psicologia e sua Interface com o Fracasso Escolar

A psicologia, segundo Antunes (2003), teve ao longo da história, uma estreita relação com a educação, especialmente na tarefa de subsidiar as práticas pedagógicas com modelos explicativos para os mais variados problemas escolares. Como afirma Yazlle (1997), tais práticas e modelos teóricos da psicologia escolar exercidas no Brasil são historicamente decorrentes de duas vertentes: o movimento da escola nova e a medicina de concepção higienista, que aliados a praticas psicológicas oriundas da área clínica acabaram por moldar as ações da psicologia na instituição escolar. Segundo a autora, as concepções funcionalistas e tecnicistas da Psicologia escolar no século passado originaram práticas individualistas e de ajustamento social com ênfase nos processos de aprendizagem e nos processos remediativos. Elaborando estudos que de maneira geral negligenciavam um individuo global e contextualizado, a psicologia assim, favorecia o conservadorismo e o reprodutivismo social.

Bossa (2002), mediante investigação histórica sobre as questões que abordam o fracasso escolar, constatou que o campo das dificuldades escolares é marcado por concepções que sempre privilegiaram um aspecto do ser humano, desconsiderando, segundo a autora, a complexidade que o fenômeno impõe. No levantamento da autora, destaca-se três principais momentos, nos quais prevaleceram concepções médicas, psicométricas e sócio-políticas e que fazem parte do imaginário social acerca do fracasso escolar.

No primeiro momento (Bossa, 2002) aponta que os primeiros estudos sobre dificuldades de aprendizagem centravam suas explicações nas noções de congenitabilidade e hereditariedade, atribuindo todas as perturbações que não fossem originadas de lesões cerebrais a disfunções neurológicas ou a retardos decorridos de material genético defeituoso. Essa tradicional concepção organicista dos problemas escolares pode ser explicada pelo fato de serem os médicos os primeiros a se preocuparem com os problemas de aprendizagem (YAZLLE, 1997; BOSSA, 2002).

Posteriormente, segundo Bossa (2002), prevalece a tradição psicométrica, fortemente influenciada pelos trabalhos de Binet e Simon. Esses estudiosos elaboraram testes de inteligência para atender as escolas da França, que necessitavam de um método objetivo, eficiente e rápido para diagnosticar os níveis mentais e propor uma educação mais personalizada e adequada ao próprio ritmo de aprendizagem do aluno (SILVA, 2008).                                                          

No entanto distorções ao longo do caminho fizeram com que o fracasso escolar fosse fortemente associado à debilidade mental, ou seja, um baixo Quociente de Inteligência avaliado a partir de exames psicológicos (BOSSA, 2002). No entanto, Bossa (2002) faz objeção a tais práticas psicométricas quando estas, uma vez desconsideram o potencial inutilizado no momento do teste, muitas vezes em função de um contexto desprivilegiado, seja cultural, econômico, social. Essas potencialidades, ao constituírem a subjetividade do examinando, poderiam promover um maior entendimento do problema que gerou a demanda pela avaliação. Nesse sentido, é somente estudando a singularidade do sujeito, em sua complexa rede de relações, que se pode compreender o que a autora, numa perspectiva psicanalítica, chama de um sintoma escolar. Com relação ao terceiro momento, referente à perspectiva sociopolítica, tão forte na literatura latino-americana, Bossa (2002) destaca que é fundamental:

[...] abordar a questão do fracasso escolar do ponto de vista dos fatores sociopolíticos, visto que dizem respeito à manutenção das más condições de vida e subsistência de grande parte da população brasileira, e não podemos consentir que o discurso científico se preste a perpetuar tal estado de coisas (p. 25).

É mediante esse olhar sociopolítico que Patto (1996), a partir da crítica da explicação tradicional do fracasso escolar tão comum entre as crianças das classes mais desfavorecidas, propôs explicá-lo a partir de um referencial teórico-metodológico que incluísse a sua determinação histórica e social. A experiencia da autora em uma escola e um bairro situados na periferia da cidade de São Paulo permitiu o desvelamento de aspectos da vida escolar que incitaram uma nova concepção de reprovação e da evasão na escola pública de primeiro grau. Trata-se, de acordo com a autora de um fracasso produzido no dia-a-dia da vida na escola, cujas características também precisavam ser desvendadas. Patto (1996) revela que na produção deste fracasso estão envolvidos aspectos estruturais e funcionais do sistema educacional, concepções de ensino e de trabalho, preconceitos e estereótipos sobre seus usuários mais pobres. Estes preconceitos, como aponta a autora, estão longe de serem uma característica apenas dos educadores que se encontram nas escolas, pois estão disseminados na literatura educacional há muitas décadas, como mostra uma análise crítica desta produção enquanto discurso ideológico que, ao se pretender neutro e objetivo, participa de forma decisiva na produção das dificuldades de escolarização das crianças das classes mais pobres (Patto,1996).

No entanto, mesmo com o transcorrer das décadas e dos avanços decorrentes de trabalhos críticos em relação à produção do fracasso escolar, o paradigma individualizante atribuidor de "culpa ainda permanece nos dias atuais. Os imperativos de padrão de aprendizagem e desenvolvimento esperado, que desconsideram a complexidade da subjetividade humana, ainda permanecemproduzindo a velha crença de excluir para adaptar as categorias universais(ANDRADA, 2005, p.197).

Dessa forma, muitas vezes o psicólogo, ao desconhecer a força de seus laudos no ambiente escolar acaba por fim reforçando tais categorias universais, selando assim destinos que se perpetuam ao longo da história de exclusão e estigmatização do aluno no sistema educacional (SOUZA, 2005).Com o objetivo de compreender mais profundamente os aspectos dessas práticas realizadas junto as queixas escolares Souza (2005), realizou analises de prontuários em clínicas-escola de quatro cursos de psicologia da cidade de São Paulo. Segundo esse estudo, muitos dos atendimentos de psicólogos realizados ainda hoje frente à queixa escolar se sustentam por um modelo teórico predominante em relação às crianças que apresentam dificuldades de escolarização, para os quais a queixa escolar é apresentada como um problema individual ou familiar, pertencente à criança encaminhada e à sua família, no qual a escola tem pouca ou nenhuma parcela de participação.

A causa da queixa escolar acaba sendo entendida muitas vezes como um problema de cunho emocional que se revela no início do processo de escolarização em função dos desafios apresentados nessa etapa do desenvolvimento da criança. Ou ainda, o que se passa com a criança na escola é um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela ou tem sua origem em problemas neurológicos ou de déficit cognitivo (SOUZA, 2005).

Segundo Yazlle (1997) os trabalhos realizados de forma acrítica e descontextualizada em relação à queixa escolar e em relação a ações institucionais são provenientes de uma demanda que não encontrou no profissional de psicologia uma habilitação qualificada ou disponibilidade para o aprimoramento nos assuntos ligados a educação. Ocorrendo por diversas vezes uma mera transposição de práticas clínicas para o espaço escolar. Sendo que as principais consequências dessas concepções evidenciadas nesses trabalhos residem no fato de se manter uma psicologia a serviço da exclusão social dessas crianças (YAZLLE, 1997)

A negligência em considerar o conjunto de relações interpessoais que ocorrem no processo de escolarização e que contribuem para a produção do fracasso escolar acaba por dificultar a elaboração de ações efetivas que venham a modificar, pelo menos minimamente, as relações escolares (SOUZA, 2005).

Dessa forma, em seu status de ciência e utilizada de forma acrítica a Psicologia contribui para a consolidação de crenças e, concomitantemente, de condutas determinantes das dificuldades escolares que ainda permeiam o ambiente acadêmico. Condutas estas que caracterizam a educação enquanto instituição no Brasil e que possibilitam que essas determinações institucionais sejam mais do que coadjuvantes na produção do fracasso escolar (ANTUNES, 2003).

2.2 A Educação e a Constituição do Fracasso Escolar

A educação por sua vez pode ser definida como o conjunto de processos formativos do ser humano, nos quais o mesmo se torna sujeito e cidadão. Para tal, é necessário o desenvolvimento de sujeitos reflexivos e ativos sobre o mundo, que ao se tornarem cidadãos autênticos possam vivenciar os direitos e deveres compartilhados de forma equitativa por uma população.

Sendo assim a educação como propulsora da cidadania constitui-se em vários processos que se articulam dialeticamente, uma vez que está além dos conhecimentos informais ou científicos, compreende também as construções afetivas, relacionais e criativas.

Deve-se então ver a educação como um fenômeno social complexo, que não ocorre apenas no ambiente escolar, mas que tem na escola a função de mediar à transmissão da cultura e o conhecimento acumulado historicamente, despertando potencialidades e criticidade a cerca da realidade e das possibilidades de sua modificação (MARINHO-ARAÚJO e ALMEIDA, 2005).

Todavia a educação institucional da qual nos atemos como foco, por diversas vezes ao longo de sua biografia no Brasil se apropriou de conhecimentos da psicologia, que muitas vezes eram simplesmente transplantados de outras culturas, não respeitando a nossa realidade histórica e cultural. Subsidiando e legitimando certas práticas que convalidaram o modo de produção capitalista em terras tupiniquins (ANTUNES, 2003; YAZLLE, 1997).

Ao longo da história e longe de cumprir sua função de democratização do saber, a escola pública no Brasil, segundo Zonta e Meira (2007), Antunes (2003), Sanfelice (1996) e Yazlle (1997), desempenha ainda nos dias atuais um papel nitidamente seletivo em um contexto bastante complexo, envolvendo desde questões sociais mais gerais, como desigualdades sociais, interesses políticos e econômicos até aquelas que se situam mais propriamente no trabalho desenvolvido pela própria escola tais como questões relacionadas a uma gestão escolar democrática, conteúdos e métodos de ensino que privilegiem os interesses e a realidade dos alunos, capacitação profissional, entre outros.

Nesse sentido, o fracasso escolar é um problema de ordem histórica para o sistema educacional brasileiro. Como verificado por Patto (1996), em seu estudo que indica que os altos índices de evasão e reprovação no primeiro ano remetem-se à década de 30, assinalando-os como um ponto crítico do sistema educacional brasileiro. Mesmo com o passar dos tempos, como apontam Zonta e Meira (2007) e Jardim (2007), ainda existem dificuldades em alfabetizar a todos, do que decorre um verdadeiro processo de produção do analfabetismo [01]. Esse processo atinge tanto aqueles que nem sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetização na idade de escolarização obrigatória, quanto os alunos, que após terem sido admitidos, são excluídos através da reprovação e evasão.

Corroborando as criticas teóricas, pode-se vislumbrar alguns dados recentes sobre a manutenção do fracasso escolar, onde a distorção idade-série, por exemplo, em 2003 ainda era de 36,2% de primeira a quarta série e de 44,7% de quinta a oitava, sendo que no ultimo ano do ensino médio, 51,8% dos alunos estavam com idade incompatível com seu ano escolar (DOURADO, 2005). O analfabetismo citado consiste na sua forma funcional, onde o indivíduo consegue decodificar e reproduzir minimamente frases, textos curtos e algumas sentenças matemáticas, mas que não desenvolveu satisfatoriamente a habilidade para a interpretação de textos e resolução de operações matemáticas mais elaboradas. 2 Ordem considerada natural dos termos essenciais de uma oração: sujeito, predicado e complemento.

Já a avaliação do SAEB (Sistema nacional de avaliação da educação básica) realizada em 2003 mostrou que 55% das crianças que frequentavam a 4ª série do ensino fundamental tiveram uma competência de leitura abaixo de um nível considerado apropriado e apresentaram dificuldades em ler textos simples, curtos e escritos na ordem direta [02] (DOURADO, 2005).

Segundo síntese dos indicadores sociais do IBGE (2010), a taxa de evasão escolar no ensino médio é de 10%, o que significa que para cada dez alunos ingressantes no ensino médio um evade antes de seu termino, o que configura o Brasil como o país de maior taxa de abandono escolar nesta etapa de escolarização dentre os países do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela). Ao que consiste a educação fundamental, a situação não é diferente, apesar de apresentar taxa de 3,2% de evasão o Brasil mesmo assim situa-se na ultima posição em relação a comparativo com tais países. Liderando também com taxa de 11% o índice de reprovação no ensino fundamental.

Diante desta manutenção do fracasso escolar ao longo da história, diversos foram os trabalhos e pesquisas sobre as "causas‖ do fracasso escolar, tais como os já referidos no tópico acima, que por diversas vezes permearam o imaginário social de fundamentações acríticas que contribuíram para um distanciamento de uma possível resolutividade do problema, aprofundando tais saberes acríticos e os difundido juntamente com crenças e preconceitos que acabaram por justificar falhas ideológicas e diferenças sociais (BOSSA, 2002; PATTO, 1996).

Nesta busca por um olhar mais critico em relação a fracasso escolar e sua múltipla rede de determinações Collares (1989), nos aponta que é necessário desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de compreendê-lo. A atual caracterização do fracasso escolar como "problemas de aprendizagem", por exemplo, desta perspectiva seria pensado como "problema de ensinagem", que não são produzidas exclusivamente dentro da sala de aula.

Como lembra Alves-Mazzotti (2010), a presença de preconceitos e estereótipos na literatura sobre "fracasso escolar‖ das crianças pobres é preocupante, na medida em que estes são transmitidos aos professores nos cursos de formação, ajudando a alimentar crenças e a orientar práticas. Isto se torna mais grave quando se sabe que preconceitos e estereótipos constituem importantes mediadores da exclusão.

Diante de tais explanações a seguir, analisaremos a figura do professor e seus sistemas de significações para melhor compreendermos a sua relação com o fracasso escolar.

2.3 O Professor e o Papel das Representações do Fracasso Escolar

Segundo Facci (2009), Vigotski se contrapõe a própria obra, onde havia afirmado que ‗não se pode educar o outro‘, quando, em textos posteriores, enfatiza a importância da transmissão da experiência sócio-histórica. A criança para se humanizar, dizia Vigotski, precisaria apropriar-se nos resultados já produzidos e elaborados pela humanidade, ou seja, na cultura já produzida socialmente, por meio da educação, pois é essa apropriação que garantirá a continuidade do processo histórico. Isto também pode ser evidenciado por Leontiev (1978, p. 273 apud FACCI, 2009), pois para o autor "o movimento da história só é, portanto possível, com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação. É, portanto, nessa função de mediador entre o saber historicamente acumulado e a realidade presente, bem como a continuidade do processo histórico, que reside o grande e importante papel realizado pelo professor em sala de aula.

Vigotski (2003) chegou a comparar o trabalho do professor com o de um jardineiro, que no cuidar da planta permite a ela se desenvolver de forma natural, cabendo ao cuidador administrar o solo, regular a temperatura, mudar a posição das plantas vizinhas, etc. Da mesma forma, o trabalho do professor comparado ao do jardineiro se restringiria, segundo Facci (2004), a organização do meio social em prol do desenvolvimento natural e sua atividade ficaria, por assim dizer, limitada.     O próprio Vigotski, no entanto, vem a contrastar essa analogia, incorporando ao trabalho do professor um papel fundamentalmente ativo, uma vez que, segundo Facci (2009) a transmissão e apropriação da experiência sócio-histórica tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, ou seja, para o próprio processo de humanização dos indivíduos.

Conforme Facci (2009) é por meio do acesso ao conhecimento científico, transmitido pelo professor, que o aluno pode tomar conhecimento da propriedade principal de cada novo conceito e ampliar a possibilidade de compreender o mundo de forma crítica. Tomando, portando, o professor como mediador dos conteúdos científicos e considerando que sua prática intervém de modo particular, na formação dos processos psicológicos superiores, torna-se evidente a importância de se investigar os aspectos balizadores de suas crenças,valores e ações. Em que o estudo das representações sociais apresentam um caminho promissor para atingir tal propósito.

O conceito de representação social como conhecemos atualmente, nos remete a figura de Serge Moscovici, que por sua vez modificou o conceito de representação coletiva de Êmile Durkheim elaborando assim uma nova forma de se fazer pesquisa em psicologia social (XAVIER, 2002).

Para Moscovici (2002), as representações sociais têm como objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções através de sua face icônica e simbólica, reproduzindo o mundo de forma significativa. Segundo definição clássica apresentada por Jodelet (2009), representações sociais são modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos. Alves-Mazzotti (2010) diz que as representações visam dar conta da complexidade dos objetos, além de facilitarem a comunicação e orientarem condutas. De acordo com Xavier (2002), elas são um sistema (ou sistemas) de interpretação da realidade, que organiza as relações do individuo com o mundo e orientam as suas condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experiências, as práticas sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constrói e se apropria de objetos socializados.

Segundo Alves-Mazzotti (2010), estudos sobre percepções, atribuições e atitudes de professores e alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em função de expectativas, relacionando-os ou não a efeitos no aluno, têm procurado uma melhor compreensão do problema. Os resultados são variados e para a autora é necessário procurar compreender como e porque essas percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas, recorrendo aos sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados que as orientam e justificam.

Como afirma Jodelet (2009), as representações são essencialmente fenômenos sociais que acessados a partir de seu conteúdo cognitivo – imagens, conceitos, categorias, teorias - têm de ser entendidos, a partir do seu contexto de produção, ou seja, a partir das funções simbólicas e ideológicas a que servem, e também das formas de comunicação onde circulam, juntamente com a interferência subjetiva por que passa sua construção. Buscando assim um posicionamento mais integrador, que embora situando o homem no processo histórico, abre lugar para as forças criativas da subjetividade.

Segundo Spink (1993) ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da discussão a questão do afeto. Segundo a autora as representações não são assim meras expressões cognitivas; são permeadas, também, pelo afeto. Daí o fato da presente pesquisa centralizar-se no estudo das crenças, expectativas e afetos, visando retomar o sujeito professor na construção de suas concepções no âmbito da educação.

De acordo com Alves-Mazzotti (1994) as representações sociais, enquanto sistemas autônomos de significações sociais são fruto de compromissos contraditórios, sob a dupla pressão de fatores ideológicos e de restrições ligadas ao funcionamento efetivo do sistema escolar, e que o peso destas últimas parece tão mais forte que os indivíduos são diretamente afetados ou implicados nas práticas cotidianas.

Vê-se então que, em face de uma instituição que está longe de realizar nos fatos as mudanças esperadas, os indivíduos se apóiam para guiar e justificar seus comportamentos, em sistemas representacionais que privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas de forte inércia.

Penin (1992) ressalta a importância de os agentes educativos conhecerem suas representações a partir do exemplo de alunos pobres e suas famílias. Faz-se importante refletir, por exemplo, sobre as contradições, entre suas percepções e conhecimentos, sobre as condições de vida destes e a visão que mantêm quanto à necessidade de assessoramento aos alunos por parte das famílias, o que as leva a exigir destas o que sabem que elas não podem dar.

Assim como apontam diversos estudos sobre concepções de professores em relação ao fracasso escolar, também há como uma das pretensões indiretas possibilidade de uma ocasião para reflexão por parte de quem está envolvido com o fenômeno em questão.

2.4 Pesquisas em Representações Sociais de Professores 

Ao longo da revisão bibliográfica sobre a concepção de professores sobre o fracasso escolar notou-se em grande parte a atribuição das dificuldades escolares a "causas‖ que são externas ao contexto de sala de aula. Criando assim um imobilismo para a realização de ações efetivas, pautando-se em um pensamento linear que desconsidera a complexidade do fenômeno humano.

Em pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007), com o intuito de analisar as representações sociais de docentes em relação ao fracasso escolar, constatou-se que a família e o aluno ainda mantinham o primeiro lugar como "causas do fracasso escolar, seguidas da escola e da sociedade, sendo por último apontado o próprio professor, demonstrando segundo os autores uma fragilidade representacional que indica que o professor pouco se percebia como um dos fatores envolvidos na produção do fracasso escolar.

Concomitantemente ao não se perceberem envolvidos neste processo, e externalizando as "causas do mesmo para fatores distantes da relação subjetiva professor-aluno como apontam Zonta e Meira (2007), os professores também se distanciavam de um comprometimento com ações efetivas que poderiam reverter o quadro multifatorial do fracasso escolar. Já em pesquisa realizada por Silva (2008), em escolas estaduais da cidade de Itajaí (SC), contatou-se além do fator familiar como uma das principais "causas do fracasso escolar certa incoerência de discurso, onde o sucesso escolar do aluno era colocado como decorrente da ação pedagógica da escola, enquanto o fracasso era atribuído a fatores externos ao ambiente escolar.

Silva (2008), também relata que no discurso dos professores também foi apontado que as condições socioeconômicas dos alunos dificultavam o processo ensino-aprendizado. O que transformava a escola segundo o autor, em um "centro social‖ para as crianças somente se alimentarem, desvirtuando a instituição de sua função de mediação do conhecimento historicamente adquirido. No entanto ao que alude o discurso dos professores em relação às condições socioeconômicas de seus educandos pode-se vislumbrar a resistência de uma crença tão debatida por Patto (1996), em relação aos preconceitos e estereótipos que atravessam a história do sistema educacional brasileiro, especialmente quando o publico escolar é originário das classes populares. Crenças estas, que muitas vezes por seu caráter reducionista e unidimensional naturaliza e distancia a produção do fracasso escolar do emaranhado complexo que é a própria escola.

Todavia além das questões já referidas, os professores também relataram uma precariedade nas condições de infra-estrutura, tais como materiais e equipamentos, o que por sua vez já caracteriza mais um fator contribuinte para o comprometimento do processo educacional (SILVA, 2008). Deste modo, pontua-se que a produção do fracasso escolar faz parte de uma trama complexa de multifatores envolvidos, que não pode ser compreendido através de uma relação linear de causa e efeito. Outro fator relevante foi abordado por Duarte e Carvalho (2006), em trabalho realizado com professores do ensino fundamental de Cuiabá (MT), com intuito de investigar a luz da teoria das representações sociais como os docentes percebiam a dificuldade de aprendizagem dos alunos; trabalhando especificamente no referido artigo sobre a ação pedagógica em relação aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

A pesquisa constatou que apesar dos professores verbalizarem a necessidade de uma prática diferenciada, os docentes não se davam conta que mantinham as mesmas estratégias que acarretaram no não aprendizado do aluno, o que ficava expresso segundo as autoras na recusa do aluno em passar pelas mesmas experiências que o levaram ao fracasso, exatamente da mesma forma mecânica e fragmentada.

Duarte e Carvalho (2006), por fim sugerem a revisão das concepções teórico metodológicas que movem o ser e o fazer pedagógico destes docentes. Enfatizando a necessidade de se trabalhar com as potencialidades, habilidades e competências, juntamente com as experiências do contexto social da criança para a real efetivação da construção do aprendizado.

No que concerne a esta mecanicidade e fragmentação pedagógica alheia a realidade dos educandos Freire (1997), a muito nos tem alertado sobre o esvaziamento da dimensão concreta da educação, onde a significação do conteúdo se perde, tornando a palavra vazia e sem sentido, configurando-se apenas em objeto de memorização inócuo a vida do sujeito. Tal situação atinge não apenas o aluno, mas também o professor que muitas vezes já não se percebe como agente transformador da realidade.

Tal apontamento pode ser corroborado em pesquisa realizada por Luciano e Andrade (2005), na cidade de Ribeirão Preto (SP), com professores de uma escola pública de ensino fundamental, onde se observou uma total despersonalização da relevância do papel do professor, que atribuía o sucesso e o mérito sobre o aprendizado, como pessoal e familiar do aluno, logo, o insucesso também era concedido á responsabilidade do aluno e de sua família.

Também ficou demonstrado nesta pesquisa efetuada por Luciano e Andrade (2005), certa sensação de impotência por parte do professor, que sente que algo não vai bem, mas que, porém não se vê com recursos necessários para lidar com os problemas apresentados pelos alunos.

Alves-Mazzotti (2010), ao analisar por sua vez as representações sociais de professores em relação a alunos com dificuldades escolares, constatou certa esquematização na relação entre a repetência e a evasão escolar, que segundo a autora consistia na causalidade entre o desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno. Estes fatores aliados à falta de apoio familiar levavam segundo os professores à repetência; a qual, por sua vez, aliada ao número crescente de faltas e à ausência de perspectivas, por fim levava à evasão. Observou-se nesta pesquisa segundo a autora que a metáfora que coordenava a representação de fracasso escolar dos professores se assemelha a um grande complô. Segundo Alves-Mazzotti, 2010, p.10:

 
(...) a conjugação dos fatores mencionados nas diferentes etapas da pesquisa: a falta de apoio do Governo à escola, os currículos distantes da realidade, o desinteresse dos alunos pelos conteúdos escolares, a falta de apoio da família, a crise de valores, a falta de oportunidades com que se defrontam as crianças pobres e a sedução exercida pelos ganhos em atividades ilícitas— assume, no discurso dos professores, o sentido de um grande complô que resulta no fracasso escolar. Isto explicaria tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental público à idéia de "salvação, quanto à sensação de desânimo e impotência que os persegue.

Tais apontamentos segundo Alves-Mazzotti (2010) verificam a ambiguidade e as série de dúvidas que o próprio professor tem em relação ao seu trabalho no ambiente educacional. Mas segundo a autora o que mais preocupa é que em sua maioria, as razões que levam ao fracasso escolar segundo discurso dos docentes, fogem ao seu controle, evidenciando assim o seu sentimento de impotência. E que por sua vez, ao buscarem explicações além dos muros da escola, acabam por ancorar-se muitas vezes em referenciais que contribuem para a medicalização e psicologização do ensino, como demonstra os trabalhos de Moyses e Collares (1997). O que segundo Caroni (2010), pressupõe-se não uma busca de "diagnóstico‖ para uma real intervenção junto ao fracasso escolar, mas sim a busca de uma justificativa para a não aprendizagem do aluno.

Diante de tal revisão bibliográfica pretende-se por meio de pesquisa qualitativa, compreender as concepções e/ou representações dos professores em relação aos problemas de aprendizagem que configuram o fracasso escolar. Para tal, os dados serão analisados mediante o método de análise de conteúdo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observados sob a luz da teoria das representações sociais, respeitando as noções de subjetividade, aprendizagem relacional e o sistema complexo pelo qual se configura o fracasso escolar.

3. Metologia                        

O trabalho aqui apresentado tratou-se de uma pesquisa fundamentalmente qualitativa, que, de acordo com Neves (1996, s/p) "compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar um sistema complexo de significados. Conforme Godoi (1995), a pesquisa qualitativa se caracteriza essencialmente por apresentar: (1) o ambiente natural onde o fenômeno em estudo ocorre como fonte principal das informações; (2) caráter descritivo, de forma que possibilite ao leitor, além da interpretação do autor, também a sua própria; (3) preocupação fundamental do pesquisador com o significado dado pelos participantes ao fenômeno em estudo, uma vez que o pesquisador procura entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, somente a partir daí, situar a sua interpretação e também por (4) apresentar caráter indutivo.

González Rey (1999) diz ainda que a epistemologia qualitativa se distingue pelo seu caráter construtivo-interpretativo, dialógico e pela sua atenção ao estudo de casos singulares.Segundo o autor, o conhecimento é uma produção construtivo-interpretativa, ao passo que é preciso dar sentido, interpretar e dar significado às expressões do sujeito estudado; é dialógica na medida em que a interação com o sujeito pesquisado tem fundamental importância no processo de estudo dos fenômenos humanos. Assim também, a significação da singularidade toma corpo na produção do conhecimento, pois a singularidade que sempre foi desprezada no conhecimento de base positivista adquire na pesquisa qualitativa importante significação. Assim, ele destaca que o processo de construção teórica das configurações e processos subjetivos presentes na educação, tanto ao nível social, como individual, tem que ser desenvolvidos dentro da própria processualidade da constituição subjetiva do sujeito, e dos processos sociais dentro dos quais a experiência subjetiva tem o seu lugar.

A pesquisa em tela se caracterizou ainda como exploratória. Segundo Gil (2002), este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores ou comparadas com estudos anteriores.

 3.1 Caracterização da Instiuição

A instituição elegida para a pesquisa tratou-se de um escola de um município de médio porte do Estado do Paraná. A escola atende cerca de 386 alunos, entre ensino infantil e fundamental, provenientes de bairros da periferia urbana e também alunos da zona rural.

Dentre as questões observadas, a instituição apresentou problemas relacionados à infra-estrutura, tais como falta de salas de aula, (já que as aulas de "reforço‖ eram ministradas no corredor), banheiros, carteiras, limpeza, espaços adequados para atividades lúdicas das crianças, reparos em geral, etc.

3.2. Participantes

Participaram da pesquisa seis professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de um município de médio porte do Paraná. Estes professores tinham entre 22 e 48 anos de idade e tempo de atuação variando de 2 a 15 anos na escola em questão e 5 a 25 anos de profissão como docente. A escolha das participantes se deu diante da disposição em participar da pesquisa, sendo que todas as colaboradoras são mulheres, visto não haver homens no quadro funcional da escola. Outro critério de inclusão na pesquisa foi que os professores estivessem atuando na instituição por um ano ou mais, bem como assinassem termo de consentimento livre e esclarecido. A escolha pela instituição, por sua vez, se deu por seu desempenho na avaliação do Ministério de Educação ter sido um dos mais baixos do município na apuração do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB de 2009, o que indica um comprometimento dos processos educacionais naquele contexto.

Como bem lembra a Resolução 196/96 e está devidamente descrito no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (ANEXO), aos participantes foi garantida autonomia, não maleficência, beneficência e justiça no processo de pesquisa, bem como o sigilo de sua identidade. Nesse sentido, asseguramos o cumprimento dos devidos cuidados, tais como, tratá-los em sua dignidade, respeitá-los em sua autonomia e defendê-los em sua possível vulnerabilidade, salvaguardando o direito de recusa a participação e desistência no decorrer do processo, caso assim quiserem, sem que isso lhes acarrete qualquer prejuízo.

Cabe lembrar que os pesquisadores estiveram à disposição para conversar e atender quaisquer precisões relacionadas à pesquisa que possam surgir. Os processos referentes a esta pesquisa não representaram quaisquer riscos sociais, físicos ou emocionais para os participantes. Pelo contrário, acredita-se que a ocasião pode beneficiar os participantes, uma vez que os mesmo tiveram nesse processo a possibilidade de refletir sobre sua prática e suas crenças, estejam elas adequadas ou não a seus objetivos profissionais e éticos.

A fim de resguardar a identidade das participantes, optou por atribuir a cada uma um nome fictício, ao invés de siglas ou abreviações, visto que dessa maneira poder-se-á melhor respeitá-las como sujeitos.

3.3 Técnicas e Instrumentos

Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturada. Como lembra Neves (1996), diferente de uma pesquisa quantitativa, que procura seguir com rigor um plano previamente estabelecido, a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu desenvolvimento. Sendo assim, uma das principais técnicas utilizadas para este tipo de pesquisa é a da entrevista semi-estruturada.

A técnica da entrevista semi-estruturada, segundo Boni e Quaresma (2005) combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal.

O roteiro de entrevista contou com sete questões abertas e foi organizado em torno de três eixos temáticos: o primeiro se refere às concepções, às expectativas e os sentimentos dos professores em relação ao aluno; o segundo buscou identificar as percepções dos professores sobre a rede demultideterminações do fracasso escolar e o terceiro se referiu à avaliação da qualidade do ensino no aluno mesmo após aprovação, sempre segundo a ótica dos professores consultados.

Além do roteiro de entrevista com os professores, também foi utilizado um roteiro de observação em sala de aula. No entanto, ressalta-se que esse último não recebeu tratamento de análise e, portanto, as informações que dele decorrerem não serão categorizadas. A função desse roteiro foi somente o de proporcionar um maior conhecimento sobre as condições de trabalho dessas professoras e assim melhor contextualizar os discursos dos participantes.

3.4 Procedimentos de Coleta e Registro dos Dados

Primeiramente foi realizada revisão da literatura. Posteriormente, feita uma visita a Secretaria Municipal de Educação. Nesta ocasião, apresentou-se uma solicitação formal com o objetivo de informar sobre o projeto de pesquisa.

Depois disso, foram realizadas três visitas à instituição. Tais visitas tiveram como finalidade somente a obtenção de informações que não foram categorizadas e serviram apenas como forma de contextualizar melhor os discursos dos participantes. Para cada visita, foi redigido um diário de campo com o registro das impressões feitas. Posteriormente, após a leitura de todos os diários, as informações foram comparadas com um roteiro de observação com viés etnográfico . Este roteiro tem como base teórica as orientações feitas por Marinho-Araújo e Almeida (2005).

As entrevistas foram realizadas no período de 21 a 28 de setembro do corrente ano. As entrevistas variaram de 9 minutos a 30 minutos de duração sendo cada uma delas gravada, com autorização do entrevistado, e posteriormente transcritas.

3.5 Procedimentos de Análise de Dados

Depois de transcritas, as informações coletadas foram submetidas à análise de conteúdo, (BARDIN 1977); (CAMPOS, 2004). Inicialmente, a Fase de Pré-exploração do Material possibilitou aos pesquisadores apreender e organizar de forma não estruturada aspectos importantes para as próximas fases da análise. Foram empreendidas várias leituras de todo o material coletado, a princípio sem o objetivo de sistematização, mas sim se tentando apreender de uma forma global as ideias principais e os seus significados gerais. Após essas leituras, as respostas foram distribuídas por perguntas, em quadros de análise elaborados para este fim. Esses quadros foram elaborados na forma de uma tabela de dupla entrada, sendo que nas colunas serão distinguidos os participantes e as respostas para cada pergunta; nas linhas serão incluídas as falas de cada participante.

Num segundo momento, foram eleitas as unidades de análise. Estas incluíram sentenças, frases, parágrafos ou texto completo de entrevistas com um significado coerente com os objetivos da pesquisa. Para tal foram utilizados os objetivos do trabalho e algumas teorias como primeiros norteadores.

Por fim, as unidades de análise foram agrupadas em categorias. Segundo Campos (2004) as categorias podem ser caracterizadas como grandes enunciados que abrangem um número variável de temas - no caso de unidades temáticas, segundo seu grau de intimidade ou proximidade, e que possam através de sua análise, exprimir significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos do estudo e criem novos conhecimentos, proporcionando uma visão diferenciada sobre os temas propostos. As categorias encontradas foram então descritas a partir das similaridades entre as falas dos participantes, uma vez que são as características em comum que as definirão. A partir dessas descrições é que foi possível identificar congruências com outros estudos e reflexões já publicados, de forma a obter mais informações para analisar os dados observados.

4. Resultados e Discussão

Este capítulo compreende as análises dos discursos em questão, onde os mesmos foram organizados e apresentados em categorias que representam as unidades temáticas a elas subjacentes. Tais unidades foram elaboradas conforme sua recorrência e ênfase ao longo da entrevista. Com essas análises o objetivo principal é sistematizar os elementos semânticos muitas vezes contraditórios que compõe a teia de significados norteadora da realidade social dos professores em relação ao fracasso escolar. As categorias utilizadas na análise foram três, denominadas.

As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar‖, com duas temáticas, uma sobre o conceito e outra sobre as determinações que envolvem as crenças; As expectativas em relação ao aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‖, com duas temáticas principais, a primeira diz respeitos a expectativas positivas e logo após, a segundo relacionada às perspectivas negativas em relação ao aluno e, finalmente, Os afetos dos professores relacionados ao fracasso escolar‖ que buscou resgatar na subjetividade das professoras quais os sentimentos evocados frente ao fenômeno estudado. Nesta última categoria verificou-se como principal recorrência a sensação de desamparo das docentes.

4.1 As Crenças dos Professores em Relação ao Fracasso Escolar

Esta primeira categoria compreende as temáticas relacionadas às crenças do professores em relação ao fracasso escolar. Onde se abordará as possíveis definições do fenômeno em questão e bem como os possíveis fatores envolvidos nesse processo.

Sendo assim, tal categoria foi subdividida em duas unidades temáticas, de forma que os discursos foram selecionados conforme sua recorrência de conteúdo durante os discursos.

Na primeira temática, que diz respeito ao que as professoras compreendem por fracasso escolar, evidenciou-se que as mesmas relacionavam o fracasso escolar a um "déficit de aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos expostos, de modo que apresentam dificuldades de acompanhar o ritmo de rendimento acadêmico de seus colegas‖, como pode ser percebido nas falas seguintes, tomadas por nós como exemplo desta primeira temática:

[...] não aproveitamento dos alunos na aprendizagem durante o ano (SOLANGE, 40 anos).

Eu posso caracterizar como fracasso escolar desses alunos a questão da defasagem de conteúdo que eles carregam, ele não consegue acompanhar o currículo daquela serie [...] (JOANA, 32 anos).

Pra mim fracasso escolar é aquele aluno que não consegue aprender e acaba se evadindo da escola né. Acaba não vindo mais participar das aulas ou quando desestimulado pelas baixas notas, não tem rendimento aqui na escola, pra mim é isso. Aquele aluno que não consegue atingir os objetivos que os professores né, propõem para que ele possa aprende né! (GISELE, 28 anos)

Para mim, o fracasso escolar na verdade, é falta de comprometimento. Não só do professor e da família, mas também do aluno. Se o aluno não se interessa é claro que o fracasso vai ser maior do que de quem se interessa (ELZA, 22 anos).

Tais falas retratam a compreensão dos professores em relação ao que seja o fracasso escolar, mas em grande parte dos discursos os professores demonstraram dificuldade e insegurança em apresentar uma definição sobre fracasso escolar. Apesar disso, ficou evidente de forma geral que o fracasso escolar, segundo a perspectiva das professoras, consiste na não aprendizagem do "aluno‖ dentro dos objetivos propostos, que por fim leva ao desinteresse do aluno pela escola e assim a repetência e a evasão. A principio, a definição de fracasso escolar apresentada por tais professores se assemelha a definição apresentada por Bicudo (2007).

No entanto, percebemos aqui uma inversão na ênfase dada aos diferentes aspectos desse processo. Para o autor, o fracasso escolar pode ser entendido como o comprometimento do desenvolvimento acadêmico do aluno, tendo como pontos centrais a evasão e a repetência escolar. Segundo suas reflexões, os aspectos sociais, econômicos e políticos são um dos principais determinantes desse déficit no desempenho acadêmico, o que culmina com a crescente defasagem idade/série ou ainda o "abandono‖. Nas falas das professoras entrevistadas, o fracasso escolar é entendido em função do déficit de aprendizagem do aluno, ou seja, uma centralização do fenômeno no individuo, sendo a repetência e evasão do sistema escolar aspectos secundários.

Esses dados se assemelham ao trabalho de Alves-Mazzotti (2010), com professores das escolas do Rio de Janeiro. Onde a autora constatou sobre a concepção dos docentes certa esquematização na relação entre a repetência e a evasão escolar que por fim era atribuída a uma relação causal entre o desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno.

Já a segunda unidade temática apresenta os fatores envolvidos nesta não aprendizagem do aluno, onde os determinantes centrais apresentados pelos professores consistiram na desestruturação familiar e a resultante falta de incentivo da família à vida acadêmica do aluno, como os fatores mais proeminentes do fracasso escola.

Dessa forma a família emerge como o fator de maior força representacional segundo as crenças dos professores. Em aspectos menos mencionados, existem também os aspectos políticos e a qualificação dos professores. Porém como pode ser observado a culpabilização da família e exerce maior representatividade na concepção dos professores como pode ser observado nas falas abaixo.

Mas voltando lá a família, porque 80 %? Porque é muito [...] muito tempo, pouco tempo pra escola e muito tempo com a família né? E uma, a escola fala uma coisa e a família fala outra né? Dificilmente até nas reuniões de pais, dificilmente você vai vê que o pai que fale assim: Olha eu mando meu filho pra escola pra ser alguém na vida Você não escuta mais isso né? Mando meu filho pra escola pra ficar de boa. Os professores ficam falando: Olha que tem que dá incentivo. Ah! Mas dai falam Ai mais eu não tenho escolarização. [...] mas pra colocar o que ta em primeiro lugar família, depois professores e escolas e daí que a gente vai ver se essa criança tem alguma deficiência de intelecto pra não estar atingindo o que as crianças dessa idade conseguem atingir (JULIA, 42 anos).

[...] assim eu tenho alunos que na casa são em cinco filhos, e cada um desses filhos tem pais diferentes né, então a estrutura de vida deles é muito complicada. E eles acabam não se dedicando na escola como deveriam em função dessa família desestruturada, uma vida desestruturada, que não tem horário, uma rotina digamos assim; e eles trazem para a escola, reflete na escola [...] a maior parcela é da família por que a família que precisa dar incentivo pra criança. E muitas vezes não dá de maneira nenhuma. Ae quando aquela criança vai em uma escola pra aprender? Já que na casa dela dizem que não precisa. Entende?(JOANA, 32 anos).

Olha, na verdade [...] o fracasso escolar seria acho que falta de conhecimentos melhores com devidas crianças, mais isso envolve um monte de coisa, seria [...] a estrutura da família né? Ah! Acho que as crianças assim, tendo mais apoio em casa e não só na escola né? Porque eu não considero assim fracasso escolar, às vezes até falta da criança ter mais acesso a livros, a leitura né? Porque eles vêem muitas vezes de um meio mais assim [...] tem carência de aprendizagem. Muitas vezes são assim: “Como posso dize...” com falta de informação, com [...] muitas vezes vêem do interior com pouco conhecimento é [...] Então é só o que eles aprendem muitas vezes é na escola ou por outros meios de comunicação (GABRIELA, 48 anos).

Primeiro que o fracasso escolar é uma imposição do governo, eu acho que o governo quer é que exista fracasso escolar, sendo assim tem as pessoas que não compreendem, que não tem entendimento no que ta acontecendo, continua do jeito que ta uma bagunça; como segundo fator a família, hoje em dia como estão desestruturadas, então não tem como contar com a família pra ajudar, e o terceiro o aluno, entre os com necessidades físicas, necessidades mentais; com carência afetiva, com carência de alimento, carência de tudo. (SOLANGE, 40 anos).

Como eu falei não é apenas um, são vários. Acredito que o principal seria os professores mal preparados ou com metodologias ultrapassadas, muitas vezes, não fazem uso de tecnologias para chamar a atenção dos alunos, para deixar a aula um pouco mais lúdica, mais criativa. Então, primeiro os professores; alunos desinteressados. Por mais que os professores tenham boa vontade para trabalhar, tem muitos alunos que, infelizmente, vem para a escola sem a mínima vontade de aprender e também as famílias. Falta de acompanhamentos das famílias, falta de a família acompanhar mesmo o aluno, vir até a escola, conversar com os professores, orientar seus filhos, dar educação básica, por que muitas vezes, os alunos vêem totalmente sem educação básica (GISELE, 28 anos).
A falta de incentivo da família sobre o aprendizado do aluno, bem a falta de estrutura e condições materiais desta mesma família, que segundo a perspectiva dos professores não fala a mesma língua da escola configuram como categoria central a constituição do fracasso escolar segundo as compreensões dos professores. Esses aspectos, segundo as mesmas, repercutem profundamente no desinteresse do aluno sobre a educação. Esses trechos corroboram com os dados da pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007) na qual os professores ainda mantinham uma ênfase nas famílias e alunos como um dos principais elementos constitutivos do fracasso escolar, apesar de apontar para outros elementos. Fato semelhante à pesquisa efetuada por Silva (2008), onde as famílias também configuravam o principal elemento de "causa do fracasso escolar segundo os professores.

Diante de tal núcleo de representação, concordamos que os aspectos familiares e sociais são relevantes para o desenvolvimento do sujeito. No entanto tal conhecimento sobre a realidade dessas crianças deve ser ponto de partida para a adequação da pratica pedagógica e não mais um álibi para eximir os sujeitos envolvidos de suas responsabilidades frente ao processo educativo (BAETA, 1992). Outro aspecto ainda a ser observado, é que mesmo a família exercendo grande influência na vida do estudante, é necessário lembrar que a escola e a família são sistemas relativamente independentes, ou seja, nem tudo que ocorre na família está necessariamente relacionado às dificuldades da instituição escolar (ANDRADA, 2005). O que ficou evidenciado nas falas das professoras é que há pouca clarezasobre o grau de influência dos aspectos institucionais da escola sobre o fracasso escolar, conforme apontado por Patto (1996), Meira (2000), Zonta e Meira (2007), Marinho-Araújo e Almeida (2005), entre outros estudiosos.

4.2 As Expectativas acerca do Aluno com Histórico de Fracasso ou Prestes a Reprovar

A categoria Expectativas do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‘ compreende as questões sobre o que esperavam as professoras do aluno com histórico de repetência e também do aluno candidato a reprovação. Tal categoria buscou verificar que tipo de expectativas, positivas ou negativas, as entrevistadas mantêm sobre seus alunos.

Com a análise pode-se verificar duas temáticas principais recorrentes no discurso dos professores. A primeira compreende as estimas positivas que evidenciaram crença na recuperação do aluno, devido principalmente a esforços pedagógicos extras por parte dos docentes. A segunda temática apresentou aspectos diferenciados e compreende as estimas menos positivas em relação ao aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar. Duas professoras associaram a falta de perspectivas, uma à carência de apoio familiar e a outra a impotência e falta de apoio frente ao trabalho.

Para representar a primeira temática, tomemos como exemplo trechos da fala de três professoras. Em seus discursos, pode-se notar que a responsabilidade pelo sucesso do aluno é voltada para a prática pedagógica. As professoras acreditam no êxito do aluno tendo os seus recursos estratégicos em sala de aula como a principal fonte de recuperação:

[...] quando me deparo com um aluno desses (com histórico de repetência) eu vou criar situações, possibilidades para que esse aluno desenvolva. Eu posso caracterizar como o fracasso escolar desses alunos a questão da defasagem de conteúdo que eles carregam, ele não consegue acompanhar o currículo daquela série, então vamos supor que trinta, quarenta por cento da turma vá e os outros não vão, pedagogicamente, eu tenho que parar, analisar, ver uma maneira, tomar estratégias de eu trabalhar com a turma inteira nessa hora, pra conseguir recuperar esses alunos e reverter essa situação, para que eles consigam, digamos assim, acompanhar o conteúdo previsto (JOANA, 32 anos).

Como eu já trabalho há vários anos aqui, então, a gente pega aluno assim com vários anos de repetência e a gente espera que ele avance no decorrer do ano, né? E é o que eu faço. Tendo trabalhar de todas as formas individualmente é... Até procuro trazer próximo a mim e dar atividades extras para que ele possa avançar (GABRIELA, 48 anos).

Quando recebo um aluno que tem muito histórico pendente de fracasso escolar, não consegue avançar, não consegue passar de série, eu sempre penso que comigo vai ser diferente, vou fazer o possível para que esse aluno possa superar sua dificuldade e passar (GISELE, 28 anos).

Ainda dentro desta temática, cabe destacar o seguinte discurso, cuja fala, embora apresentando expectativas positivas acerca do aluno com histórico de reprovação, trouxe crítica referente ao sistema de avaliação. Para ela a responsabilidade por uma reprovação se localiza, principalmente, no sistema de avaliação. No discurso, ela demonstra que espera que o aluno traga algo a mais do que um histórico manchado por esse sistema. Acredita que algumas potencialidades só serão conhecidas ao se aproximar do aluno, que, para ela, deve ter sua individualidade respeitada:

E você enquanto professor se sente mal com uma nota, imagina uma criança. De cinco, seis, sete anos, viver em função de uma nota, entende? É pavoroso.[...] Aí, você pega lá o histórico escolar e vê, teve retenção de três anos, mas por que aquela criança teve retenção de três anos? Você vai ver lá no histórico dela, vai conversar com a orientação, vai ver o histórico. Se for criança de primeira, segunda série, tem parecer. O professor vai ter que se certificar lá, por que aquela criança ficou retida, no que ela tinha dificuldade pra ter aquela retenção. Aí, o professor daquela criança vai pegar aquele histórico e vai ter que ler, pra saber da onde você vai começar. Muitas vezes a criança ela é retida por que em alguns casos há a necessidade, por que ela não aprendeu o que foi necessário para aquela série, mas que seja aquela retenção sem aquele peso da nota. [...] Eu sempre tomei cuidado, entende? Pra justamente conhecer... Isso é conhecer seu aluno, ver com quem você está lidando ali, não é um robozinho é uma criança (JULIA, 42 anos).

Um aspecto interessante a esse respeito foi evidenciado na pesquisa de Silva (2008) em que a autora constatou que as determinações do fracasso escolar são frequentemente atribuídas a fatores externos. No entanto, quando se trata de sucesso escolar, o mesmo é associado, em primeiro lugar, a ação pedagógica. Ou seja, se o aluno não aprende, a culpa é do sistema, da família, falta base. Por outro lado, se o aluno aprende é por conta do professor.

A segunda temática mais recorrente pode ser evidenciada a partir do discurso de duas professoras. O discurso da primeira trouxe, num primeiro momento, a volta da responsabilidade para si mesma, refletindo num segundo momento sobre as influencias de sua prática no desempenho do aluno. Posteriormente, ela demonstra acreditar na recuperação do aluno, acrescentando, no entanto, uma forte associação com o apoio familiar. Nesta fala, apesar das expectativas negativas, podemos perceber um sentido muito similar ao das falas anteriormente examinadas, embora inclui a família no sucesso da estratégia desenvolvida:

[...] nesse quarto ano quando chegaram às notas do segundo bimestre e eu percebi que eles estavam com séria dificuldade em matemática. Foi desenvolvido então um trabalho diferente em sala de aula, eu consegui detectar que eles estavam com dificuldades na matemática básica. Nisso eu retomei no terceiro bimestre o conteúdo e o trabalho foi eficiente; conversei com os pais na reunião do segundo bimestre o que estava acontecendo então eles levaram tarefa pra casa todos os dias, aí então foi uma troca né. Mas então também eu percebi que com alguns alunos a família não se envolveu, mas alguns os pais se envolveram né, e eu percebia que os pais tinham ajudado, tinham colaborado naquela tarefa de casa, mas mesmo com todo esse trabalho no terceiro bimestre eu vejo que tem alunos que não vão conseguir (JOANA, 32 anos).

No discurso de outra professora pode-se, por sua vez, perceber uma menção dos obstáculos que enfrenta em sala de aula. A fala da professora admite a retenção do aluno, porém associa à impossibilidade de recuperá-lo diante da falta de condições para um atendimento mais individualizado:

E aqueles que vão você percebe que só vai, e aquele que ta mais atrás precisa de um atendimento individual e nem sempre a gente tem aquele apoio e nem pode sempre ta dando esse apoio a ele. Então a gente fica assim bem triste sabendo que pouca coisa a gente vai pode faze porque já vai terminando e muitas vezes se ele não avançou até terceiro, quarto bimestre já posso dizer repetente (GABRIELA, 48 anos).

Percebe-se na fala das professoras expectativas negativas em relação à aprovação do aluno que apresentou desempenho inferior, no entanto, ambas acrescentam em seus discursos aspectos que vão além de esforços individuais por parte do docente, se assemelhando às falas anteriores no que diz respeito ao papel do professor na busca pelo sucesso acadêmico dos seus alunos. Essa compreensão pode representar um primeiro passo para a transformação do processo educacional.

Como apontam Zonta e Meira (2007), embora os professores apresentem soluções que aparentemente poderiam ser consideradas criticas, tais como mudanças na política governamental, nas condições socioeconômicas, na escola, e no sistema de avaliação é de fundamental importância que eles se coloquem como uma destas soluções e se percebam como um dos elementos principais no processo de reversão do fracasso escolar. Um dos aspectos importantes no desenvolvimento dessa lucidez inclui o esclarecimento dos afetos envolvidos na produção do fracasso escolar.

4.3 Os Afetos Relacionados ao Fracasso Escolar

Spink (1993), afirma que, ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da discussão a questão do afeto, visto que as representações são mais que expressões cognitivas, sendo também permeadas pelas emoções direcionadas ao objeto representacional. Visando retomar o sujeito professor na construção de suas concepções no âmbito da educação, a categoria denominada "Afetos relacionados ao fracasso escolar‖ buscou verificar quais os sentimentos que compõem as concepções dos professores frente às conjunturas que envolvem o fracasso escolar. A análise desta categoria trouxe como temática principal no discurso das entrevistadas, o sentimento de desamparo frente aos problemas relacionados ao fenômeno em questão. Notou-se que nas falas das professoras recorrentes menções de sentimentos como tristeza, insegurança, frustração, fracasso, angústia, revelando conforme vão discorrendo o desamparo frente ao qual o fracasso escolar as coloca:

Eu me sinto péssima... Péssima por que eu tentei o que era possível, normalmente eu tento ajudar; reavalio todo meu serviço, o que foi que aconteceu? Aonde que eu errei? Normalmente eu tento mudar alguma coisa quando isso acontece, mais nem tudo depende do professor, por que hoje ta tudo na mão do professor. O professor não tem com quem contar, não tem apoio nenhum e tem que dar conta de todas as dificuldades. O professor tem que ser psicólogo, médico, enfermeiro, tem que ser mãe, pai; psicólogo principalmente. Mas eu não sou psicóloga, não sou enfermeira, eu não sou médica, a minha função aqui não é essa, mas tem gente que acha que eu tenho que ser tudo isso, eu sou professora. Eu não concordo com isso tudo (SOLANGE, 40 anos).

No penúltimo dia de aula, no conselho de classe, a gente procura terminar a gente pesa os dois lados: a idade, mas muitas vezes, por mais que o aluno já tenha 12, 13 anos e não tem condições de acompanhar acaba ficando retido, mas, por outro lado também, por mais que as ele não saiba, ele não vai se adaptar numa turma de menores alunos. Então, é muito complicado, é uma decisão bem difícil para o professor com relação ao aluno que não aprendeu e que está prestes a reprovar ou não. É bem difícil decidir. É como se fosse um juiz para julgar uma causa, então, é bem delicado esse momento para o professor (GISELE, 28 anos)

A respeito da angústia do desamparo, afirma Mezan (2000 p.210):

A angústia se expressa de muitas maneiras, uma das quais é a sensação de desamparo e de desorientação diante das exigências da vida. É muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensação de impotência, advinda da perda de parâmetros e da fragmentação da experiência cotidiana e segmentos que não se comunicam nem formam um todo coerente.

A sensação de desamparo parece estar intimamente ligada a questões mais amplas e que fogem do controle dos professores. Alves-Mazzoti (2010) a esse respeito definiu como a metáfora que mais coordena as representações sociais de professores em sua pesquisa a de um ‗complô‘. Onde para os docentes as diferentes esferas envolvidas na determinação do fracasso escolar sejam elas, políticas governamentais, carência de base educativa e cultural para os alunos, incentivo e apoio da família, o sistema de avaliação, entre outras, embora no caso desta pesquisa não cheguem a afastar os professores desta mesma rede de determinações, faz refletir, sobre a sensação de estarem sozinhos na luta por educação. O discurso da professora Solange, traz notória a ideia redentora associada ao papel do professor e, como aponta Alves-Mazzotti (2010), o sentido de um grande complô que resulta no fracasso explicaria, tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental público à ideia de "salvação‖, quanto à sensação de desânimo e impotência que os pode perseguir.

A insegurança frente à decisão final a respeito do aluno candidato a reprovação revelada no discurso, juntamente da metáfora de "um juiz‖ utilizada pela professora Gisele, por sua vez, levam a compreensão de que a resolução da situação no final do ano, nem sempre é feita com base em critérios sólidos e bem definidos.

Assim, a metáfora de "é como se fosse um juiz‖ acarreta as circunstâncias de um tribunal, onde o sistema, o professor e a escola parecem não ter a mesma linguagem, fazendo entender que as conjunturas de uma decisão de aprovação ou reprovação fogem à autonomia teórica e profissional dos professores, revelando assim certo desamparo teórico que foi observado em diversos momentos em que o discurso se evadia representando uma dificuldade em responder as questões.

5. Considerações Finais

Ao que consiste a relevante função social do professor em mediar o conhecimento historicamente adquirido, tornando-se assim também um sujeito transformador da realidade, este trabalho teve como finalidade contribuir para a bibliografia cientifica ao objetivar compreender as concepções de professores em relação ao fracasso escolar.

Para tal objetivo, foi necessário identificar as crenças, expectativas e sentimentos que constituem as representações dos docentes, resgatando assim sua subjetividade. Verificou-se deste modo, como veremos a seguir, três aspectos constituintes das representações dos professores em relação ao fracasso escolar.

O primeiro aspecto a ser visualizado, verificou a centralização da família e do aluno como determinantes centrais do fracasso escolar, exaltando-se respectivamente a desestrutura familiar e o déficit de aprendizagem do aluno, como núcleos figurativos centrais do fenômeno em questão. O que se corrobora com diversas pesquisas relatadas na breve revisão de literatura. O que configura também a permanência de elementos arcaicos de representação, que se mostram contraditórios com o aspecto a seguir.

O segundo aspecto retrata que a eficácia pedagógica configura segundo os professores a possibilidade de sucesso escolar do aluno frente injunções que permeiam seu aprendizado. Logo existe certa contradição entre elementos arcaicos e estereotipados que individualizam e centralizam o fenômeno na família e no aluno, e a eficácia do fazer pedagógico como elemento fundamental na relação entre as partes que configuram a prática educativa.

No entanto neste entrelace que constitui as concepções dos professores entre o ser e o fazer pedagógico abriu-se espaço nos meandros dos discursos para o sentimento que permeia a relação do professor com o fracasso escolar. Onde se evidenciou o desamparo como principal afeto evocado nesta relação. Desamparo este, que se apresentou em suas diversas facetas, desde o teórico, retratado pela imprecisão e insegurança em definir "fracasso escolar‖, até o paradigma de pensamento que muitas vezes era apresentado sobre uma forma linear de somatória das partes. Esse desamparo envolve também a carga redentora que é atribuída ao professor, que em contra partida não encontra respaldo nas políticas do sistema. O que demonstra uma participação deficitária do estado, gerando assim um ambiente sufocante e alienante que reflete um sistema político-econômico excludente, e historicamente incapaz de oferecer uma qualidade de ensino as classes menos privilegiadas.

Assim considera-se que apesar de os professores apresentarem perspectivas positivas em relação à possibilidade de superação do fracasso escolar via prática pedagógica, os mesmos ainda se vêem desamparados em relação ao enfrentamento do fenômeno, centralizando assim no aluno e sua família as principais representações sobre o fracasso escolar. Concebendo apenas de forma fragmenta as questões intra-escolares que permeiam tal fenômeno.

Considera-se assim, a necessidade imperativa de uma atenção especial sobre a figura do professor, especialmente sobre seu desamparo frente à desafiadora empreitada em que se encontra em relação ao histórico fenômeno do fracasso escolar público brasileiro.

No mais consideramos também que esta pesquisa não encerra as discussões sobre o tema. Diante da complexidade do fenômeno e do emaranhado que constitui a teia de significados levantados durante a pesquisa, se faz notável a possibilidade de novas pesquisas envolvendo este contexto tão complexo, como é o ambiente escolar.

Sobre o Autor:

Alisson Vinícius Silva Ferreira - Graduado em Psicologia pela faculdade Guairacá e cursando especialização em Saúde Mental pela faculdade Campo Real.

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