Deficiência Intelectual: Inclusão Escolar e Social

Deficiência Intelectual: Inclusão Escolar e Social
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Resumo: Este trabalho contemplou aspectos das deficiências intelectuais, baseadas na estratégia de inclusão escolar e social para estes casos. Atualmente, são atribuídas diversas nomeações para as barreiras de origem intelectual encontradas no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, surgiu a necessidade de conceituá-los e descrever a importância da atuação do profissional de serviço social no ambiente escolar, bem como verificar os aspectos de inclusão, sendo que este não se submete somente aos alunos, mas também aos profissionais que atuam na área da educação. O método teórico usado no trabalho foi pesquisa em estudo bibliográfico do tipo qualitativo. Sendo assim, este trabalho demonstrou a necessidade dos profissionais conhecerem a deficiência intelectual e as dificuldades encontradas no período escolar e assim, conduzirem os casos necessários para receber intervenção adequada. Comprovou-se que além dos educandos apresentarem transtornos decorrentes de diferentes etiologias, os professores e a escola devem utilizar metodologias cada vez mais eficazes para despertar o interesse dos alunos e facilitar o processo de aprendizagem. 

Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Sociedade, Escola, Inclusão, Psicologia Escolar.

1. Introdução

Há uma complexidade muito grande para diagnosticar uma pessoa que tem deficiência intelectual, ainda mais quando é criança em idade escolar, de acordo com Antunes (2001) nessa fase é facilmente confundida como doença mental que é o caso da psicose, psicose precoce. Tratando-se de um assunto que engloba vários outros aspectos, é facilmente mal interpretado pela sociedade uma vez que há vários tipos de deficiência, e muitas pessoas sofrem uma série de preconceitos por muitas outras que nem conhecem a dificuldade encontrada na sua vida.

Percebe-se que nossa cultura é muito preconceituosa, desde os primórdios de nossa civilização, as pessoas que tinham alguma deficiência já eram excluídas, em cada época os estudiosos avançavam em suas pesquisas cada vez mais equivocadas sobre o assunto, trazendo assim apenas malefícios para os familiares e o deficiente. Ainda sabe-se pouco sobre o assunto, tornando-se necessário um olhar de totalidade e muita pesquisa em cada caso. O que atrapalha muito ainda é a falta de orientação das pessoas, que vêm acompanhando essa criança desde a escola principalmente, quando os alunos inteligentes são bons, e os que têm dificuldades sofrem Bullying por serem ruins (BARRETO, 2002).

Os autores Batista e Emuno (2004) acreditam que a grande maioria das crianças que são deficientes mentais sofre atrasos cognitivos, elas vão demorar mais para aprender a falar, andar, e exercer atividades necessárias no seu cotidiano.

Ao se basear na explicação da medicina para as prováveis causas das pessoas que têm deficiência mental entre as causas mais comuns encontram-se as condições genéticas, como por exemplo, o caso de genes anormais herdados pelos pais. Durante a gestação a mulher também corre o risco, se for alcoólatra, ou se adquirir alguma doença durante a gravidez, que possa ser prejudicial para o desenvolvimento do embrião. Até mesmo durante o parto se a criança permanecer por um determinado tempo sem receber oxigenação necessária, pode acarretar sequelas por toda a vida. 

1.1 Objetivo

Descrever a deficiência intelectual, bem como o processo de inclusão educacional e social.

1.2 Material e Método

Este trabalho de conclusão de curso, consiste em um estudo do tipo revisão bibliográfica da literatura, realizada para a obtenção das produções, pois, a revisão sistematizada da literatura consiste em sintetizar as informações disponíveis em um determinado momento sobre um tema específico, de forma objetiva e reproduzível.

Desta forma, o estudo caracterizou-se como descritivo, por apresentar o objetivo de descrever a deficiência intectual no processo de inclusão escolar e social. Para tanto, a busca dos materiais foi realizada no primeiro semestre de 2018 nas base de dado Scielo, Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), Google acadêmico, Lilacs, Bireme utilizando-se palavras-chave.

  Além disso, foram utilizados livros para leitura e descrição de compreensão da mesma. Sendo assim, por meios dos estudos utilizados e selecionados foram organizadas algumas fichas contendo resumos diretamente relacionados ao tema deste trabalho e resumos de cada um deles. Finalmente, os resultados foram demonstrados através de citações diretas e indiretas compondo este trabalho de conclusão de curso.

2. Referencial Teórico

2.1 Deficiência Intelectual

No Censo demográfico realizado pelo IBGE em 2010 constatou-se que uma grande parcela da população assumia que sofria por alguma forma de deficiência, é o que diz a tabela abaixo:

deficiencia-intelectual-inclusao-escolar-e-social-tabela

Fonte: Censo de 2010, IBGE Resultado de Amostras.

Percebe-se a partir dos dados da tabela acima que é possível manter uma vida normal mesmo tendo algum tipo de deficiência, sendo ela motora, visual, auditiva e até mesmo intelectual. Assim, segundo Grossman (1997), a deficiência mental refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento. Nesta perspectiva, constata-se que a deficiência intelectual não é uma doença propriamente dita, afinal não é contagiosa, e não é esperada uma cura para quem é deficiente intelectual, ou mesmo poderia causar algum prejuízo para quem convive e lida com um deficiente, pelo contrário, a humanização de cada cidadão é muito importante em todas as políticas saúde, educação, assistência, dentre muitos outros que ajudam a família no enfrentamento da deficiência (GROSSMAN, 1997).

Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), Deficiência Intelectual ou Deficiência Mental (DM – como não é mais chamada) é o estado de redução notável do funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, oriundo no período de desenvolvimento, e associado à limitações de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

Encontra-se no diagnóstico de deficiência intelectual algumas síndromes, que também causam atrasos cognitivos. Sendo essas identificadas por Sindrome de Down, Síndrome de Angelman, Síndrome de Rubinstein-Taybi, Síndrome de Lennox-Gastaut, Esclerose Tuberosa, entre outras menos comuns (GROSSMAN, 1997). Mas, apesar de haver todas essas síndromes que também se enquadram no quadro de deficiência intelectual, a medicina está muito avançada atualmente, sendo que no pré-natal já pode ser diagnosticado se há alguma alteração genética no desenvolvimento da criança, assim podendo preparar a família.

A criança com deficiência intelectual deve ser inserida na sociedade como qualquer criança, por isso, há necessidade de atendimentos que podem propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se capaz de produzir significado/conhecimento (GROSSMAN, 1997).

2.2 Os Transtornos em Escolares

A criança e o adolescente portadores de algum tipo de transtorno, durante muito tempo, foram encaminhados ao médico especialista que sozinho traçava um diagnóstico e um tratamento para determinada patologia, porém, nos dias atuais, estes transtornos são estudados pela maioria dos profissionais que atuam nas áreas da saúde e educação. Para tanto, os diagnósticos são firmados por uma equipe interdisciplinar, ou seja, onde os profissionais trabalham de modo articulatório no mesmo objetivo de detectar precocemente os transtornos que geralmente surgem nesta fase e em seguida, esta equipe deve fornecer tratamento adequado ao indivíduo e sua família (BARRETO, 2002).

Os estudos empreendidos por Zorzi (2003), aludem aos mais diversos aspectos de transtornos inerentes à aprendizagem, como deles, pode-se depreender a palavra transtorno como toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doença ou enfermidade. Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecíveis associados.

Todos os transtornos inclusos na categoria transtornos do desenvolvimento psicológico, inclusive os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares possuem alguns aspectos em comum, assim como, início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central; curso estável que não envolve remissões e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais (BARRETO, 2002).

Para Martín e Marchesi (1995), na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce, embora déficits mais leves frequentemente perdurem na vida adulta.

De acordo com Ellis (1995) a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal.

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento, ele é característico a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia, ou seja, conjunto de possíveis causas de muitos os casos, podem ser considerados como transtorno gerais de aprendizagem o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, lesões cerebrais assim como paralisia cerebral e lesões emocionais graves, tais como autismo ou psicoses (ELLIS, 1995).

Ao considerar os estudos de Celidônio (1998), os fatores ambientais frequentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos, sendo que os casos identificados em escolares devem ser analisados e acompanhados individualmente.

A criança que tem a deficiência intelectual, tem uma maneira diferente de aprendizagem. Consequentemente, o aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora (BARRETO, 2002).

3. Construção Histórica dos Direitos e Políticas Sociais

Considerando os estudos desenvolvidos por Iamamoto (1997) sobre relações sociais e serviço social no Brasil, pode-se afirmar que o ano de 1964 o país estava sob o regime da ditadura militar e em 1967 seguindo as prerrogativas de uma Constituição imposta pelo governo. Assim, o regime de execução em que as garantias individuais e sociais eram diminuídas, e cuja finalidade era garantir os interesses da ditadura.

Deste modo houve em algumas camadas da população brasileira o desejo de implantar uma nova Constituição, sendo esta defensoradas por valores democráticos. De acordo com a autora acima citada, acreditou-se que este anseio foi possivel somente após o final da ditadura militar e a redemocratização do país. Em seguida, a luta da sociedade brasileira concuminava na Constituição Federal de 1988 e ela trazia no seu artigo 6º os direitos sociais. Este artigo traz como direitos sociais a educação, saúde, trabalho, moradia, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e à infância e assistência aos desamparados.

Verificou-se portanto que a amplitude dos temas inscritos no artigo 6º da Constituição relata que os direitos sociais não são considerados somente aqueles enunciados nos artigos 7º, 8º, 9º, 10º e 11º, mas, eles podem ser localizados, principalmente, no Título VIII presente na Ordem Social.

Ao embasar-se na citação realizada por Silva (2002), observou-se que os direitos sociais poderiam ser classificados como direitos do homem enquanto produtor e consumidor, assim, descreve-se que na primeira classificação de direitos sociais do homem produtor ocorre a liberdade de instituição sindical, considerando o direito de greve, o direito do trabalhador determinar as condições de seu trabalho, o direito de cooperar na gestão da empresa e por fim, o direito de obter emprego.

Já na segunda classificação, os diretos sociais do homem consumidor abrangem o direito á saúde, segurança social, desenvolvimento intelectual, igualdade de acesso das crianças e adultos à instrução, formação profissional e à cultura e finalmente, garantia ao desenvolvimento da família.

Diante do exposto, é válido ter como respaldo as informações de Iamamoto (1997) que  classificam didaticamente o direito constitucional como ponto positivo para brasileiros, sendo identificados pelos direitos sociais relativos ao trabalhador; direitos sociais relativos à seguridade, compreendendo os direitos à saúde, à previdência e assistência social; direitos sociais relativos à educação e à cultura; direito social relativo à família, criança, adolescente e idoso; e direitos sociais relativos ao meio ambiente.

Afirmou-se ainda que o direito social do trabalhador apresenta-se em dois tipos, o primeiro caracteriza-se pelos direitos dos trabalhadores em suas relações individuais de trabalho e o segundo, pelos direitos coletivos dos trabalhadores. Consecutivamente, a constituição alega também os direitos sociais relacionados a seguridade social, acompanhados como o direito a saúde, a previdência e a assistência social, acrescentado também os direitos sociais a educação e a cultura.

Para finalizar a garantia aos direitos sociais, Yasbek (2004), p. 107) afirmou:

A interface com a assistência social, enquanto política orientada pelo reconhecimento de direitos e provisão de necessidades sociais, deveria ser orgânica, uma vez que a questão da fome é também, sem dúvida, um desafio a ser enfrentado no âmbito da instauração de mínimos sociais no país, como afirma a Lei Orgânica da Assistência Social – Loas (Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993 que regulamentou os artigos 203 e 204 da Constituição federal de 1988) em seu artigo primeiro descreveu a assistência social, direito do cidadão e dever do Estado, é política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativas pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas. 

O autor Junior (1999) descreveu que na Constituição de 1988, além dos direitos sociais, encontra-se também o conceito de Seguridade Social, visto como organização do Sistema de Proteção Social Brasileira, sendo assim, a palavra composta “seguridade social” foi incorporada tardiamente no país, pois foi usada desde 1935 nos Estados Unidos, e somente a partir de 1940 nos países capitalistas, para indicar um conjunto de programas e serviços sociais assegurando a qualidade de vida da população.

Ao retornar aos estudos desenvolvidos por Iamamoto (1997) analisou-se que o termo seguridade social foi utilizado no Brasil como um neologista, a partir de security dos ingleses, sécurité dos franceses e segurid dos espanhóis, neste sentido, o autor referiu seu significado à segurança ou proteção social aos seres humanos.

 No decorrer do trabalho, considerou-se que esta proteção é proporcionada aos trabalhadores em caso de perda ou esgotamento de sua força ou das condições de exercê-la devido a velhice, doença ou acidente e ainda, pelas condições sociais adversas relacionadas às desigualdades do mercado, resultante da existência de milhões de pessoas vivendo em condições de pobreza absoluta e que não possuem acesso e oportunidades de trabalhos formais.

Ainda com embasamento teórico firmado em Iamamoto (1997), no Brasil, o processo de acesso ao trabalho começou a ser desenhado a partir da mobilização e do debate em âmbito parlamentar que culminou com a promulgação da nova Carta Constitucional de 05 de outubro de 1988. O cunho desta nova Carta foi romper com a tradição da lógica do autoritarismo e apontar novas direções rumo à consolidação de novos padrões democráticos, sendo reconhecida, por isso, como a Constituição Cidadã que iniciou-se em um período no qual o modelo da seguridade social passou a estruturar a organização e o formato da proteção social brasileira para que todos tornassem cidadãos e buscassem a igualdade social.

A Carta Magna avançou em relação às formulações legais anteriores, ao garantir um conjunto de direitos sociais, expressos no Capítulo da Ordem Social e inovando ao reconhecer o modelo de seguridade social como: 

Art. 194. A seguridade social compreende um conjunto integrado de ações de iniciativa dos Poderes Públicos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde, à previdência e à assistência social. (BRASÍLIA, 1988, p.127)

Com base nesse dispositivo, Iamamoto (1997) relatou que as três políticas passam a ser concebidas como um sistema integrado de proteção social, que se inter-relacionam e se complementam. A política de saúde passa a ser reconhecida como direito e não contributiva, sendo operacionalizada por meio de um sistema único e descentralizado junto aos Estados e Municípios da Federação, denominado o Sistema Único de Saúde (SUS); a previdência social, de caráter contributivo, tem por fim assegurar aos seus beneficiários meios indispensáveis de manutenção, por motivo de incapacidade, idade avançada, desemprego involuntário, encargos de família e reclusão ou morte daqueles de quem dependiam economicamente; e a assistência social, que adquire status de política social de caráter não contributivo, direito do cidadão  que dela necessitar.

Sendo assim, o autor referente acrescentou que a expressão seguridade social designa o conjunto integrado de ações, de iniciativa dos poderes públicos e da sociedade, para assegurar os direitos à saúde, previdência e assistência social. A seguridade social tem orçamento próprio, que integra, com o investimento das estatais e o fiscal (receitas e despesas do Tesouro Nacional), o Orçamento Geral da União (OGU). A seguridade social é custeada por uma série de contribuições sociais, formadas basicamente pela dos empregadores, incidente sobre a folha de salários, faturamento e lucro, pela dos trabalhadores e pela cobrança sobre a receita de concursos de prognósticos, mais conhecido popularmente como os jogos de loterias.

A assistência social, representa tem caráter universal, pois ela será prestada a quem dela precisar e independentemente de contribuição" (IAMAMOTO, 1997, p.23). O sistema assistencial deve ser descentralizado e custeado com recursos do orçamento da seguridade social, sendo importante a participação da população por meio de organizações representativas na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis.

Na continuidade da discussão sobre os direitos sociais, não se pode dissociá-los da Política Social, entendendo que Direitos Sociais e Políticas Sociais estão intrinsecamente relacionados. Neste entendimento, denomina-se política a ciência de bem governar um povo, constituído em Estados, ou seja, num Estado democrático, essa governabilidade é exercida pelo poder público, via representantes conduzidos ao poder, direta ou indiretamente, pelo povo.

A autora Iamamoto (1997) referenciou que quando o Estado busca, em suas realizações, o atendimento a necessidades sociais básicas da população, seja através de garantias e ações concernentes á assistência social, saúde, educação, segurança. A política e política social representam atuações do poder político visando o bem-estar da população.

Cabe analisar a seguinte afirmação de PEREIRA, 2008, p.152:

Graças a mobilização da sociedade, as políticas sociais tornaram-se centrais, nessa década, na agenda de reformas institucionais que culminou com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Nesta Constituição, a reformulação formal do sistema de proteção social incorporou valores e critérios que não obstantes antigos no estrangeiro, soaram, no Brasil como inovação semântica, conceitual e política. Os conceitos de direitos sociais, seguridade social, universalização, equidade, descentralização político-administrativa controle democrático, mínimos sociais, dentre outros, passaram de fato a constituir categorias-chaves norteadoras da constituição de um novo padrão de política social a ser adotado no pais.

Os anos 80 no Brasil foram marcados por um processo de redemocratização política depois de quase 20 anos de ditadura. A rearticulação de movimentos sociais, centrais na representação dos trabalhadores e partidos políticos lentamente foi pressionando pela volta das liberdades fundamentais. Em 1989 as eleições diretas para Presidência da República, novas forças sociais e políticas passaram a disputar o controle e a gestão da máquina pública. Por outro lado, este período foi marcado por altos índices de desemprego e uma inflação galopante, fortalecendo a perversa concentração de renda no Brasil. Contingentes cada vez maiores da população estavam empobrecendo e não tinham o mínimo de direitos garantidos. A esse propósito, Castel citado por Telles, (1988, p. 07) não hesita em afirmar:

[...] O problema mais grave não é possivelmente o do desemprego. Não digo isso para diminuir o drama de três milhões de trabalhadores sem emprego, mas para propor que se olhe o que procede, o desemprego – a degradação da condição do trabalhador.

Este período se configurou, por um lado, como um processo de democratização política e por outro um injusto modelo de desenvolvimento econômico. Novos prefeitos, vereadores e deputados eleitos, muito deles provenientes dos novos movimentos sociais e políticos, ainda buscavam formas de exercer o poder que respondessem o clientelismo e o patrimonialismo, tão característicos da política brasileira. A política social continua sendo um desafio fundamental e contraditório da sociedade e do sistema produtivo. 

A desigualdade social, que tem sido o cartão de apresentação do Brasil ao mundo, enquanto a nossa moeda para uso interno se traduz no fetiche da igualdade. Ao adentrar nas raízes da desigualdade social na cultura política brasileira, tentamos na verdade traçar um retrato da construção de nossa cidadania concedida, que teve sua expressão primeira naquilo que nomeia como cidadania. A cultura política da dádiva sobreviveu ao domínio privado das fazendas engenhos coloniais, sobreviveu á abolição da escravatura, expressou-se de uma forma peculiar no compromisso coronelista e chegou até nossos dias (TELLES, 1988).

Por meio das informações aqui contidas, verificou-se que as concepções de política social supõem sempre uma perspectiva teórica-metodológica, o que por seu turno têm relações com perspectiva políticas e visões sociais de mundo. A intenção é apresentar os fundamentos e argumentos teórico - histórico e políticos econômicos que estão na base da formatação de tal ou qual padrão de proteção social.

Reconhece-se que a existência de políticas sociais é um fenômeno associado à constituição da sociedade burguesa, ou seja, do específico modo Capitalista de produzir e reproduzir-se. Quando se tem um reconhecimento da Questão Social inerente às relações sociais nesse modo de produção onde o qual momento em que os trabalhadores assumem um papel político e até revolucionário ao final do século XIX como período de criação das primeiras legislações e medidas de proteção. A generalização de medidas de seguridade social no Capitalismo se dará posterior á Segunda Guerra Mundial, no qual se assiste a singular experiência de construção do Welfare State em alguns países da Europa Ocidental com destaque para o plano Beveridge acompanhada de diversos e variados padrões de proteção social. 

Na área social, as novas diretivas contidas na Constituição previam: maior responsabilidade do Estado na regulamentação, financiamento e provisão de políticas sociais; universalização acesso a benefícios e serviços; ampliação do caráter distributivo da seguridade social, como um contraponto ao seguro social, de caráter contributivo; controle democrático exercido pela sociedade sobre os atos e decisões estatais ; redefinição dos patamares mínimos dos valores dos benefícios sociais; e adoção de uma concepção de “mínimos sociais” como direito de todos. (PEREIRA, 2008, p.153)

No que se refere a direitos sociais e políticas sociais como forma de luta, resistência da classe trabalhadora, bem como, reconhecimento pelo Estado destas lutas e das expressões da questão social, temos no Brasil, em especial, a Lei n. 8.742/1993 que se trata da Política de Assistência Social. Alguns autores, entre eles, Sposati faz uma analogia entre esta política e a histórica repressão que viveu o Brasil, anterior a sua publicação, nos dizendo: “Virou, mexeu, querem colocá-la lado a lado com a farda militar. É preciso ter claro que ela é civil, ela é da paz e não de guerra, ela é contra a violência, sua luta é pela igualdade e pela equidade (SPOSATI, 2003, p. 15)”.

Sabe-se que com a Constituição Federal de 1988 a assistência social ganhou o direito a ser política publica e assim a ter leis que a respalde e a norteia. 

Contudo, vê-se que o pós - constituição foi marcado pela luta das eleições diretas para presidente da república. Sendo que a última em 1961 fazia de grande parte da população, seres desejantes do exercício democrático em votar pela primeira vez no presidente da republica (Iamamoto, 1997). 

Já no final de 1989 ocorrem as eleições para presidente da República e o país tem como candidatos Lula e Collor. Em 1990, que reinicia a consolidação da democracia social com novo Congresso eleito que vai aprovar várias leis regulamentadoras e dentre elas, destacam-se as seguintes:

  • 1989 – Lei 7.853, da Pessoa Portadora de Deficiência;
  • 1990 – Lei 8.069, Estatuto da Criança e do Adolescente;
  • 1990 – Lei 8.080, Lei Orgânica da Saúde; e a
  • 1990 – Lei 8.142, Sistema Único de Saúde.

Em 1990 o primeiro projeto aprovado da Lei 8.069 pelo Legislativo foi vetado por Fernando Collor de Mello que alegava “que a proposta não estava vinculada a uma assistência social responsável”.

Iamamoto (1997) informou que somente em 1991 e 1992 as lutas sociais entre democracia e direitos sociais se uniram e os jovens pintaram o rosto e saíram às ruas na busca pelo impeachment de Collor. Assim Itamar Franco assumiu a presidência e o Ministro Juthay Magalhães o Ministério de Bem-Estar Social.

As forças sociais se unem desde 1993, em torno do projeto de lei nº. 3.154/92, de Eduardo Jorge e José Dirceu. Assim a Câmara Federal recebe vários projetos de lei pró-regulamentação da LOAS (Lei Orgânica da Assistência Social).

E em julho de 1993 o ministro Juthay Magalhães envia um projeto de regulamentação da assistência social ao Presidente da República. Em 25 de agosto de 1993 o Presidente Itamar Franco envia, em regime de urgência, projeto de lei para a Câmara Federal onde recebe o n.º 4.100/93.

Em 07 de dezembro de 1993, a LOAS vira Lei com a presença de parlamentares, líderes do governo, emissários do ministro, e relatora deste projeto de lei. Desta forma, a partir da Constituição de l988 e com a promulgação da LOAS em 07/12/1993, a assistência social adquire uma nova visibilidade, saindo das esferas acadêmicas e ganhando espaço nas esferas federais, estaduais e municipais, bem como, junto aos segmentos da sociedade civil interessados na descentralização e implementação da política de assistência social no país. Apesar disso, a questão da municipalização da assistência e a da universalização dos direitos, ainda constituem pontos que sugerem uma critica, que traga á luz do debate, ambiguidades e limites na implementação da lei.

 A descentralização da assistência e a participação da população na formulação das políticas sociais são diretrizes privilegiadas na LOAS, assim como a universalização dos direitos sociais e a igualdade no acesso aos serviços, figurando-os como questões básicas. A LOAS estabelece como diretriz a descentralização política-administrativa, transferindo para os Estados, Municípios e Distrito Federal, o comando das ações de assistência social. 

Essa diretriz está presente em vários outros momentos da lei, incluindo a participação da população e entidades não governamentais como integrantes do processo decisório ao nível local, estadual e nacional, sendo o canal privilegiado para isso os Conselhos de Assistência, mediante a garantia de sua composição paritária formada entre representantes do Governo e da Sociedade Civil. A universalização dos direitos sociais da população está presente enquanto princípio da LOAS, e em todos os seus desdobramentos, porém ela mascara várias contradições contidas na própria. Assim, a lei prevê a garantia dos benefícios de prestação continuada, no valor de um salário mínimo, pago à pessoa com deficiência e ao idoso com sessenta cinco anos ou mais, que comprovem não ter condições de prover a sua manutenção e nem de tê-la provida pela família. Inclui ainda enquanto benefícios eventuais, o auxílio por natalidade ou morte, pago às famílias com renda mensal per capta inferior a um quarto do salário mínimo. Prevê também, cobertura prioritária à criança, à família, à gestante, à nutriz, em situações de riscos e nos casos de calamidade pública.

A assistência se configura como uma ação profundamente conjuntural, que em momentos distintos, deixa nítido o caráter da outorga pelo Estado, quando este se antecipa às demandas através de medidas de política social ou assume o caráter da conquista, quando a organização da classe trabalhadora é consistente ao ponto de se tornar capaz de realizar exigências ao Estado. No que tange a LOAS, embora seja bastante restrita quanto aos benefícios e apresente-se enquanto política universal e quando na realidade, os critérios para a concessão dos mesmos sejam extremamente seletivos, a sua promulgação também representa um avanço significativo em termos de controle da população sobre a formulação e ações da política de assistência social. A descentralização da assistência significa em tese, a possibilidade de ampliação dos direitos através da participação cotidiana dos cidadãos na gestão pública, a autonomia municipal e uma potencialização quanto ao uso e redistribuição dos recursos.

Diante do exposto, informa-se que surgiu a necessidade de profissionais defenderem o ideal da população e a função destas pessoas caracterizavam o trabalho do assistente social. Dente este marco, foi iniciada a trajetória da Política Nacional de Assistência Social, qua atualmente tem oferecido seus serviços em diversas áreas, inclusive no ambiente escolar (Iamamoto, 1997). 

3.1 Trajetória da Política Nacional de Assistência Social

 Historicamente, a assistência social apresentou uma ação tradicionalmente paternalista e clientelista por parte do poder público, associada às primeiras Damas, com um caráter de benesse, transformando o usuário na condição de assistido, favorecido e nunca como cidadão, usuário de um serviço a que tem direito. Da mesma forma confundia-se a assistência social com a caridade da igreja, com a ajuda aos pobres e necessitados. Assim, tradicionalmente a assistência social era vista como assistencialista.

A Assistência sempre se apresentou aos segmentos progressistas da sociedade como uma prática e não como uma política. Era vista até como necessária, mas vazia de consequências transformadoras. Sua operação era revestida de um sentido de provisoriedade, mantendo-se isolada e desarticulada de outras práticas sociais.

O período pós-constitucional está marcado por uma série de modificações profundas no campo social e da cidadania. A Constituição Federal de 1988 é conhecida como Constituição Cidadã, e inova especialmente no que concerne a descentralização político-administrativa, alterando as normas e regras centralizadoras e distribuindo melhor as competências entre o Poder Central (União) e os poderes regionais (Estados) e locais (municípios). Também com a descentralização aumenta o estímulo à maior participação das coletividades locais - sociedade civil organizada - e, portanto, ao processo de controle social. No que tange à questão social especificamente, a Constituição Federal de 1988 introduziu um novo conceito: o da seguridade social, incluindo aí o tripé saúde, previdência social e assistência social.

Assim, a assistência social, começou a ser vista como um conjunto de ações estatais e privadas para atender as necessidades sociais da população mais desfavorecida financeiramente, e mais do que isso, a assistência social compõem um mecanismo de deselitização e consequente democratização das políticas sociais.

A organização da Assistência Social apresentou as seguintes diretrizes, baseadas na Constituição Federal de 1988 e na LOAS (1993):

I - Descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal e a coordenação e execução dos respectivos programas às esferas estadual e municipal, bem como a entidades beneficentes e de assistência social, garantindo o comando único das ações em cada esfera de governo, respeitando-se as diferenças e as características socioterritoriais locais;
II – Participação da população, por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis;
III – Primazia da responsabilidade do Estado na condução da Política de Assistência Social em cada esfera de governo;
IV – Centralidade na família para concepção e implementação dos benefícios, serviços, programas e projetos (LOAS, 1993 p.5). 

Somente com a aprovação da Lei Orgânica da Assistência Social, que a assistência social ganha um conjunto de normas que possibilitam a universalização do atendimento. Assim a LOAS implementa os artigos 203 e 204 da Constituição Federal de 1988, que estabelecem que a assistência social seja prestada “a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social”. Desta forma, as iniciativas de atendimento à população pobre deixam o campo do voluntarismo e passam a ser um direito do cidadão.

Desde que a Política Nacional de Assistência Social (PNAS) foi aprovada em 2004 e, no ano seguinte, a Norma Operacional Básica do Sistema Único da Assistência Social (NOB/SUAS 2005), a assistência social vem se consolidando como política pública em todas as esferas do governo e, inclusive, se legitimando junto à sociedade civil. E esta premissa é confirmada pela pesquisadora do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA): 

Se estamos falando de uma política de assistência social como política de direitos sociais, devemos destacar que essa política deve garantir benefícios e serviços equitativos para toda população brasileira. Isso significa que a descentralização brasileira não diverge da consolidação de uma política nacional.” E acrescenta: “essa é uma política que, no meu ponto de vista, tem como maior desafio ser uma política executada descentralizadamente e ancorada na autonomia municipal. Mas, ao mesmo tempo, organizada de forma a convergir para desafios nacionais sempre alimentados por um debate das prioridades nacionais que devem ser enfrentadas de forma conjunta pelas três esferas do governo (JACCOUD, 2009, p. 2).

Assim, a LOAS inova ao conferir à assistência social o status de política pública, direito do cidadão e dever do Estado. Inova também pela garantia da universalização dos direitos sociais e por introduzir o conceito dos mínimos sociais.

A política de assistência social para ganhar níveis de efetividade desejáveis e urgentes, precisa ser descentralizada. E é assim que está prevista na LOAS. É preciso, então, construir uma ética de defesa dos mínimos sociais necessários à vida digna de cada cidadão brasileiro (JACOOUD, 2009, p. 03).

Nesta perspectiva, afirmpou Jaccoud (2009) que o serviço social inicia o marco da profissão devido a necessidade de representação e defesa social aos cidadãos menos favorecidos nas classes sociais, pois o objetivo geral nesta época era lutar pela igualdade social, sem que houvesse discriminações entre a população, de forma a garantir a universalização dos direitos sociais e introduzir leis sociais para defender a população de forma correta e nos parâmetros da legislação. 

3.2 Consolidação da Norma Operacional Básica - NOB/SUAS 

A presente Norma Operacional consagra os eixos estruturantes para a realização do pacto a ser efetivado entre os três entes federados e as instâncias de articulação, pactuação e deliberação, visando a implementação e consolidação do SUAS no Brasil (NOB/SUAS, 2005, p.43). 

A Norma Operacional Básica da Assistência Social é o resultado inconteste de onze anos de formulação e debate na área da assistência social com centralidade e premência para o processo de consolidação da política nacional de assistência social. Todo este processo de difusão e construção da política de assistência social entre 1993 e 2003 tiveram três marcos históricos dentre a criação da LOAS, a NOB/97, a NOB/98 e a NOB/05).

Vale ressaltar com citado anteriormente que a LOAS que vem preconizar a gestão da política e a organização das ações que devem ser articuladas em um sistema descentralizado e participativo, organizado nas três esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal). Definindo a assistência social como competência dos três níveis de gestão governamental, tornando sua implementação compartilhada entre as três esferas.

A NOB/97 conceituou o sistema descentralizado e participativo, estabelecendo condições para a garantia de sua eficácia e eficiência, explicitando uma concepção norteadora da descentralização da assistência social, ampliou o âmbito das competências dos níveis de governo com a gestão da política sem delimitá-la. Propôs a criação da comissão Tripartite, de caráter consultivo com representantes dos três níveis de governo.

A NOB/98 ampliou a regulação da Política Nacional de 1988 e o seu projeto de reforma no âmbito da assistência social de acordo com as concepções norteadoras que definem as diretrizes básicas para sua consecução. Além de conceituar estratégias, princípios e diretrizes para operacionalizar a Política Nacional de Assistência Social de 1988, também explicitou a diferenciação quanto ao financiamento dos serviços, programas e projetos.   Desta forma, a NOB/97, ampliou as atribuições dos Conselhos de Assistência Social e propôs a criação de espaços de negociação para a discussão quanto aos aspectos operacionais da gestão do sistema descentralizado e participativo da assistência social. Daí a denominação de Comissão Intergestores Tripartite (CIT) e Comissão Intergestores Bipartite (CIB) que passaram a ser deliberativo no âmbito operacional na gestão da política. A CIT foi constituída por instâncias gestoras do sistema, sendo a União, os estados, representados pelo Fórum Nacional de Secretários de Estados de Assistência Social e os municípios, representados pelo Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social.

A presente Norma Operacional Básica retomou as leis de 1997 e 1998 e se constitui no mais novo instrumento de regulação dos conteúdos e definições da Política Nacional de Assistência Social – PNAS de 2004 que parametram o funcionamento do SUAS.

A Norma Operacional Básica 2005 disciplinou a operacionalização da gestão da política de assistência social, conforme a Constituição Federal de 1988, a LOAS e legislação complementar aplicável nos termos da Política Nacional de Assistência Social de 2004, sob a égide de construção do SUAS, abordando, dentre outras coisas, destacou-se a divisão de competências e responsabilidades entre as três esferas de governo; os níveis de gestão de cada uma dessas esferas; as instâncias que compõem o processo de gestão e controle dessa política e como elas se relacionam; a nova relação com as entidades e organizações governamentais e não governamentais; os principais instrumentos de gestão a serem utilizados; e a forma da gestão que considera os mecanismos de transferência de recursos.

A gestão da assistência social é estabelecida de acordo com a PNAS/2004, em níveis diferenciados, entre inicial, básica e plena, e entre elas, o respeito à diferenciação do porte dos municípios brasileiros, das condições de vida de sua população rural e urbana e da densidade das forças sociais que os compõem.

É valido ressaltar que o conteúdo da NOB/SUAS é resultado de um longo percurso democrático de detalhes, no qual o CNAS e seus conselheiros e as Comissões Intergestoras tiveram papel primordial para a realização desta.  Diante disto, a NOB/SUAS disciplina a gestão publica de assistência social no território brasileiro, exercida de modo sistêmico pelos entes federativos, em consonância com a Constituição da República de 1988, a Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS e as legislações complementares a ela aplicáveis. Seu conteúdo estabeleceu o Caráter do SUAS; as Funções da política pública de assistência social para extensão da proteção social brasileira; os níveis de gestão do SUAS; as instâncias de articulação, pactuação e deliberação que compõem o processo democrático de gestão do SUAS; o financiamento; e as regras de transição (NOB/SUAS, 2005).          

3.3 A Proteção Social como Política Brasileira

A PNAS/2004 aborda a questão da proteção social na perspectiva de articulação com outras políticas do campo social que tem suas direções a garantias de direitos e de condições dignas de vida.

De acordo com a PNAS/2004 são funções da assistência social, a proteção social hierarquizada entre proteção social básica e proteção especial, que contam com níveis de (média e alta) complexidade do processo de proteção, por decorrência do impacto desses riscos no indivíduo e em sua família; a vigilância social; e a defesa dos direitos socioassistenciais;

A proteção social de assistência social tem como foco principal de trabalho as vitimizações, fragilidades, contingências, vulnerabilidades e riscos em que o cidadão, e suas famílias enfrentam na trajetória de seu ciclo de vida por decorrência de imposições sociais, econômicas, políticas e de ofensas à dignidade humana.

As ações da proteção social devem propiciar aquisições materiais, sociais, socioeducativas aos usuários e suas famílias; com a finalidade de suprir suas necessidades de reprodução social de vida individual e familiar; desenvolver suas capacidades e talentos para a convivência social, protagonismo e autonomia.

Sendo assim, a proteção social consiste no conjunto de ações, cuidados, atenção, benefícios e auxílios ofertados pelo SUAS para redução e prevenção do impacto das vicissitudes sociais e naturais ao ciclo da vida, tendo como foco o direito à dignidade humana como núcleo básico de sustentação afetiva, biológica e relacional (MARCON, 2010).

Verificou-se que de acordo com Marcon (2010) a proteção social descrita na assistência social, ao ter por direção o desenvolvimento humano e social e os direitos de cidadania, tem por princípios a matricialidade sociofamiliar; territorialização; proteção pró-ativa; integração à seguridade social; integração às políticas sociais e econômicas. E ainda a proteção social de assistência social, ao ter por direção o desenvolvimento humano e social e os direitos de cidadania, tem por garantias a segurança de acolhida; a segurança social de renda; a segurança do convívio ou vivência familiar, comunitária e social; a segurança do desenvolvimento da autonomia individual, familiar e social; e a segurança de sobrevivência a riscos circunstanciais.

4. Contexto Histórico da Educação Especial

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com médicos e pedagogos que acreditaram nas possibilidades de aprendizagem de indivíduos até então considerados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram trabalhos em bases tutoriais, sendo eles, os próprios professores daqueles mais conhecidos como ineducáveis. Entretanto, apesar de algumas experiências inovadoras deste o século, o cuidado foi meramente custodial, e a institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta social para tratamento dos considerados desviantes. Foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado (ROLDÃO, 2003).

O autor Gauderer (1993) descreveu que juntamente à evolução asilar, a institucionalização da escolaridade obrigatória e a incapacidade da escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos deram origem, já no século XIX, às classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos difíceis passaram a ser encaminhados. Assim, o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muito lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram as oportunidades educacionais para a população em geral.

Na metade do século XX, aparece uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educação das crianças e jovens com deficiências, em decorrência também da montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra. Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo educacional (GAUDERER, 1993).

Assim, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação.

Ainda de acordo com o autor Gauderer (1993), os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na década de 1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou criança uma prática intolerável. Tal contexto alicerçou uma espécie de base moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças.

A meta principal da integração escolar foi a de desenvolver a independência que impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura. Além disso, contribuíram para reforçar o movimento pela integração ações políticas de diferentes grupos organizados, de portadores de deficiências, pais e profissionais que passaram a exercer forte pressão no intuito de garantir os direitos educacionais (ROLDÃO, 2003).

 Sassaki (1997) afirmou que o contexto histórico da década de 1960 apontava um avanço científico representado tanto pela comprovação das potencialidades educacionais dos portadores de deficiências quanto pelo criticismo científico direcionado aos serviços educacionais existentes. Paralelamente, ocorria a explosão da demanda por ensino especial ocasionada pela incorporação da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluída das escolas comuns, fazendo crescer o mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidação da área, o que também ajudou na organização política de grupos que passaram a demandar por mudanças.

Esses interesses foram atendidos em diferentes países com o estabelecimento de bases legais que instituíram, gradualmente, a obrigatoriedade do poder público quanto à oferta de oportunidades educacionais para pessoas com deficiências, a instituição da matrícula compulsória nas escolas comuns e de diretrizes para a colocação em serviços educacionais segundo o princípio de restrição ou segregação mínima possível. Assim, estavam estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia da normalização e integração, que se tornou ideologia mundialmente dominante basicamente a partir da década de 70 (WERNECK,1997).

Contudo, Werneck (1997) afirmou em seus estudos que o movimento de inclusão social começou incipientemente na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também em países em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do século 21 envolvendo todos os países.

O objetivo desse movimento era a construção de uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspiração de novos princípios, dentre os quais se destacam: celebração das diferenças; direito de pertencer; valorização da diversidade humana; solidariedade humanitária; igual importância das minorias e cidadania com qualidade de vida (WERNECK, 1997). 

4.1 Inclusão na Sociedade e na Escola

Segundo Porto (2000), é possível afirmar neste estudo que a educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. E, além disso, a escola e os professores precisam estar preparados para lidar com a mesma.

Considerando que muitas vezes a inclusão recebe somente a nomenclatura, mas na prática são vivenciadas atitudes de exclusão e descaso com a humanidade.

A exclusão social tem sido uma categoria importante e presente nas análises que buscam relacionar violência e direitos civis. Enfatiza se o fato de que os excluídos dos direitos tornam-se alvos, ou atores, mais imediatos da violência. Sem negar a importância dos vínculos que, de um modo geral, permitem associar tais fenômenos, propondo-nos a refletir, igualmente, sobre aspectos, manifestações e contextos de violência cujos protagonistas encontram-se, também, em camadas ou grupos sociais normalmente considerados como incluídos. Ou, seria talvez mais pertinente pensar contextos e situações nos quais inclusão e exclusão, concebidas como categorias que perpassam dimensões econômicas tanto quanto sociais e culturais de um dado espaço social, podem se entrecruzar no decurso de um mesmo sistema de ação de um ator social, individual ou coletivo (PORTO, 2000, p. 188).

Mendes (2006) afirmou que o termo inclusão não se refere somente ao aspecto educativo, mas o verdadeiro significado de ser incluído na sociedade de modo geral, pois, este processo está implícito na inclusão social na participação no mercado de trabalho competitivo, bem como no mercado capitalista e na comunidade. Por isso, através do trabalho de inclusão na escola os educandos também recebem um preparo para inserir-se no mercado de trabalho, sendo o mais independente possível e sabendo conviver em sociedade, respeitando as limitações.

Os autores Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010) acreditam que a participação social no processo de inclusão escolar apresenta uma estratégia de integração que se define basicamente em substituir uma escola de ensino especial para uma escola de ensino regular. Assim, a forma de entender a inclusão escolar reivindica a noção de pertencer a uma instituição de ensino como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. Assim, educador e alunos são indivíduos que atuam nos processos de escolarização, bem como o bem-sucedido ensino-aprendizagem na medida das possibilidades e limitações de cada aluno.

 Nesta perspectiva, a finalidade da inclusão escolar consiste em criar possibilidades e estratégias de socialização para que ninguém seja excluído por suas necessidades especiais (SEKKEL, ZANELATTO, BRANDÃO, 2010).

Porto (2000) afirmou que o termo inclusão escolar surgiu como alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas. Além disso, surgiu como uma forma de reivindicação de que todos os alunos portadores ou não de necessidades educacionais especiais recebam uma educação de qualidade, visando à socialização, a aprendizagem e a melhoria nos relacionamentos interpessoais nas classes comuns do sistema regular de ensino, sem que haja discriminação.

Araújo et al (2010) abordaram a questão da proteção social relacionada à inclusão na sociedade, na perspectiva de articulação com outras políticas do campo social que tem suas direções a garantias de direitos e de condições dignas de vida.

Os mesmos autores acreditam que a proteção social hierarquizada, definidos por proteção social básica e proteção especial consistem em níveis de média e alta complexidade do processo de proteção aos cidadão e inclusão, por decorrência do impacto desses riscos no indivíduo e em sua família; a vigilância social; e a defesa dos direitos socioassistenciais devem oferecer apoio social.

A proteção social tem como foco principal de trabalho as vitimizações, fragilidades, contingências, vulnerabilidades e riscos em que o cidadão, e suas famílias enfrentam na trajetória de seu ciclo de vida por decorrência de imposições sociais, econômicas, políticas e de ofensas à dignidade humana (BARROS, 2007).

De acordo com Araújo et al (2010), as ações da proteção social devem propiciar aquisições de materiais, sociais, socioeducativas aos estudantes e suas famílias; com a finalidade de suprir suas necessidades de reprodução social de vida individual e familiar; desenvolver suas capacidades e talentos para a convivência social, protagonismo e autonomia.

Nessa perspectiva é importante salientar que a proteção social consiste no conjunto de ações, cuidados, atenção, benefícios e auxílios ofertados para redução e prevenção do impacto das vicissitudes sociais e naturais ao ciclo da vida, tendo como foco o direito à dignidade humana como núcleo básico de sustentação afetiva, biológica e relacional (BARROS, 2007).

Verificou-se que segundo Araújo at al (2010), a proteção social descrita anteriormente, ao ter por direção o desenvolvimento humano e social e os direitos de cidadania, tem por princípios a matricialidade sociofamiliar; territorialização; proteção próativa; integração à seguridade social; integração às políticas sociais e econômicas. E ainda a proteção social de à população ao ter por direção o desenvolvimento humano e social e os direitos de cidadania, tem por garantias a segurança de acolhida; a segurança social de renda; a segurança do convívio ou vivência familiar, comunitária e social; a segurança do desenvolvimento da autonomia individual, familiar e social; e a segurança de sobrevivência a riscos circunstanciais. Portanto, através da proteção social torna-se possível trazer a inclusão para a sociedade.

4.2 Atualidade e Inclusão Escolar

De acordo com Antunes (2001), mesmo nos dias atuais, o portador de necessidades especiais continua sofrendo pelo estigma e pelo preconceito de sua diferença, por isso, existe todo um discurso pró à inclusão em vários segmentos da sociedade, dentre os quais no ambiente escolar porque a inclusão no contexto escolar é algo que vem se efetivando, mesmo que em processo lento, buscando superar a história de isolamento social, discriminação e preconceito.

Ainda segundo Antunes (2001), professores e alunos, mesmo nos dias atuais, apresentam várias dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar, destacando-se a falta de infraestrutura das escolas, a falta de preparo e capacitação profissional, discriminação social e a falta de aceitação da inclusão, verificando-se desta forma, grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem decorrentes da educação inclusiva.

Mendes (2006) acredita que a forma como a inclusão vem sendo efetivada, está longe de atender a um ideal relacionado aos verdadeiros princípios deste processo, pelo fato de fugir dos princípios da política e da prática educacional para as necessidades especiais, que tem a finalidade de fazer com que as escolas se ajustem às necessidades de todos os alunos, sem nenhum tipo de exceção.

A inclusão tem despertado no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino (SILVA E ARANHA, 2005, p. 382).

Ao reconsiderar os estudos de Enumo (2005), afirma-se que incluir alunos com necessidades especiais na classe de ensino regular é viável somente a partir do momento em que se apresentam noções da complexidade deste processo que requer conhecimento específico, investimento e comprometimento, principalmente no que diz respeito aos órgãos governamentais, quanto aos recursos orçamentários e investimentos em materiais didáticos, infraestrutura, adaptação no ambiente, capacitação de profissionais e outras necessidades, para que haja uma inclusão eficaz. 

Atenta-se que as escolas de qualidade são consideradas aquelas com espaços educativos de construção de personalidades humanas, autônomas, críticas, bem como a construção de espaços onde crianças e jovens aprendem a serem pessoas e indivíduos que convivem em sociedade (ENUMO, 2005).

Descreveu o mesmo autor Enumo (2005) que nos ambientes educativos, ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda comunidade escolar, sem que haja tensões competitivas, mas que ocorram atividades diárias de convivência através de um espírito solidário e participativo. Além disso, ressalta-se que escolas com este perfil são concebidas como exemplo para sociedade, principalmente pelo fato de não excluírem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo.

“São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidades de aprender, frequentando uma mesma e única turma (MANTOAN, 2006)”.

Descreveram Gomes e Barbosa (2006) que a sociedade está sendo conduzida para a integridade e relacionamento cada vez mais humanizado que caracteriza a inclusão que já está demonstrando sinais desse processo de construção por meio da frequência crescente de informações sobre este assunto que torna maior repercussão nas escolas, na mídia, nos recursos da comunidade e nos programas e serviços da população brasileira.

Por sua vez, muitos países adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e a população brasileira já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou financeira, porém com grande determinação por parte de muitos diretores, professores e pais, além do apoio do Governo Federal, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e escolas particulares em inúmeras regiões do País que fazem a igualdade social virar prática (GOMES e BARBOSA, 2006).

Apesar dos esforços e da luta constante para a efetivação da plena inclusão, os resultados ainda são insatisfatórios, porém crescentes e animadores, sendo que nos dias atuais é bastante visível o crescente movimento inclusivista, alimentado pela adesão de setores da sociedade aos princípios da inclusão e mesmo com as dificuldades, as pessoas estão buscando melhorias e maiores informações para contribuírem com estratégias que viabilizem este contínuo e verdadeiro processo de  inclusão escolar (GOMES e BARBOSA, 2006).

Dessa forma, cabe ressaltar os benefícios da inclusão, que para conceituá-los ressalta-se que os mesmos foram trazidos pelo processo de inclusão. Nesta visão, o autor Antunes (2001), a descreveu como um caminho para atingir um objetivo ou meta almejada de integração, humanização e educação para todos, sem que não haja discriminação, porém, estes devem ser realizados de maneira adequada para que isto possa se tornar possível.

Quanto ao ensino para todos, inclusive os portadores de necessidades especiais, o autor fez referência de que as ações do professor devem ser organizadas de acordo com as atividades de ensino propostas pelo currículo escolar, respeitando a capacidade e os limites de aprendizagem de seus educandos.

É papel fundamental dos gestores de escola, professores e demais profissionais da área da educação, juntamente com profissionais da saúde, repensar na sua postura como formadores de cidadãos críticos que possam atuar de maneira ativa na sociedade em que se encontram inseridos, com a mesma finalidade de buscar igualdade social (BARROS, 2007).

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação é um direito do aluno, ou seja, todos os alunos, sem distinção, de estar em contato com o apoio pedagógico especializado, bem como os recursos materiais e pedagógicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem, estando explícito na proposta curricular que a escola propõe beneficiando a qualidade de vida destes alunos da melhor forma e mais saudável possível.

Mantoan (2006) salientou que o professor deve considerar as opiniões e as capacidades de seus alunos durante as atividades em sala de aula, pois, para que haja trocas de informações e aquisição de conhecimento, os alunos devem se manter interessados no conteúdo, além de atuar sobre este e não ser simples receptor de informações descontextualizadas e todos os alunos devem estar informados sobre o processo de inclusão para que haja contribuição significativa de ambas as partes.

À luz das informações apresentadas por meios dos estudos realizados por Mantoan (2006), os profissionais da educação devem apresentar capacidade de apontar novos olhares, reflexões e análises diante de seus trabalhos pedagógicos.

4.3 Práticas Sociais na Inclusão Escolar

Ao retornar aos estudos realizados por Libâneo (1998), com relação ao trabalho do serviço social, pode-se dizer que enquanto conjunto das práticas sociais intencionais e sistematizadas de formação humana que ocorrem nas relações produtivas e sociais, se constitui em uma das formas de construção material da existência através da reprodução do conhecimento, portanto, se o trabalho deste profissional é uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal para realizar nos sujeitos humanos as características de seres humanos, como afirma o autor, em uma sociedade dividida em classes, onde as relações sociais são de exploração, ele desempenhará a função de desenvolver subjetividades como demandadas pelo projeto em discussão.

Neste sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho do assistente social é o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas, vão assumindo (ANTUNES, 2001).

Este disciplinamento, como o autor Libâneo (1998) já afirmou anteriormente, configura-se como uma transformação intelectual, cultural, política e ética, uma vez que tem por objetivo o desenvolvimento de uma concepção de mundo tão consensual quanto seja possível, tendo em vista as necessidades de valorização do capital. Embora este trabalho apresente espaços de contradição a partir dos quais vem se desenvolvendo ao longo da história, a pedagogia emancipatória, as demandas do capital são dominantes. Se as formas históricas de disciplinamento, que têm no trabalho pedagógico uma de suas mais importantes manifestações, dependem do desenvolvimento das forças produtivas, é a partir daí que deveremos estudar a relação entre fragmentação e unitariedade.

O autor Libâneo (1998) fragmentou que o mundo da produção, por sua vez, tinha como paradigma a organização em unidades fabris que concentravam grande número de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada, cuja finalidade era produzir em massa produtos pouco diversificados para atender demandas relativamente homogêneas, com tecnologia estável e com processos de base eletromecânica rigidamente organizados, que não abriam espaços significativos para mudanças, participação ou criatividade para a maioria dos trabalhadores. Para atender a estas demandas, que por sua vez correspondiam às de uma organização social também atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos.

O autor Kuenzer (1998) relatou que esta metodologia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre ocorreu a partir de uma concepção positivista de ciência, fundamentada em uma concepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, onde a cada objeto correspondia uma especialidade, que ao construir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo o seu vínculo com as relações sociais e produtivas.

Assim, os diversos ramos da ciência deram origem a propostas curriculares que organizavam rigidamente os conteúdos, em termos de sequenciamento intra e extradisciplinares, os quais eram repetidos ano após ano, através do método expositivo combinado com cópias e questionários, uma vez que a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a memorização, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para a participação no trabalho e na vida social organizados sob a hegemonia dos métodos de ensino (KUENZER, 1998).

Tal proposta descreveu Kuenzer (1998) que eram adequadas para a educação de trabalhadores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pequenas variações, as mesmas tarefas e atribuições exigidas por processos técnicos de base rígida, para o que era suficiente alguma escolaridade, curso de treinamento profissional e muita experiência, que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e condutas com algum conhecimento, apenas o necessário para o exercício da ocupação. Compreender os movimentos e passos necessários a cada operação, memorizá-los e repeti-los em uma sequência demandava uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto na vida social, ambos regidos por padrões de desempenho que foram definidos como adequados ao longo do tempo. 

Contudo, decorrem várias modalidades de fragmentação no trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que se constituem na expressão da divisão entre classes sociais, como a dualidade estrutural que se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social. O trabalho pedagógico, assim fragmentado respondeu, e continua respondendo, ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista organizado técnico, político e comportamental (LIBÂNEO, 1998).

No que se refere à nova pedagogia, ou seja, relacionada à inclusão, Kuenzer (1985) descreveu que ela encontra sua melhor expressão na pedagogia das competências, produção recente sobre a qual já se encontra abundante literatura, e também severas críticas que  Trazem a discussão dos princípios de organização e gestão do trabalho para esta ciência, pois, algumas tendências já podem ser identificadas nos discursos e nas práticas, como o combate de toda forma de desperdício através das ferramentas de qualidade total ou a concepção do administrador escolar como gestor, através de uma reedição da dimensão empresarial da gestão escolar.

As tentativas de recomposição da unidade no trabalho pedagógico decorre do princípio da flexibilidade como condição para a produção segundo a demanda, cuja finalidade encontra-se em formar trabalhadores e pessoas com comportamentos flexíveis, de modo a adaptarem-se com rapidez e eficiência a situações novas, bem como criarem respostas para situações imprevistas (KUENZER, 1998).

Para Araújo et al (2010), as estratégias educativas na inclusão escolar ou educação especial passa claramente pela oferta de oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos, pois, se a diferença é comum a todos e assume-se a classe como heterogênea é importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem.

Contudo, acredita-se nas estratégias educativas desenvolvidas com o apoio do profissional da área de serviço social, seque o processo de aprendizagem que não é uma simples transmissão de informação, mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento e consequentemente, pode-se dizer que uma escola que não diferencia suas metodologias de ensino não usa modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos (MENDES, 2006).

5. Conclusão

Neste trabalho de conclusão de curso foram abordados os aspectos referentes à deficiência intelectual em escolares, bem como a postura das instituições escolares e profissionais das áreas da saúde e educação. Ressaltando que nos dias atuais, não se pode ignorar qualquer desvio do padrão de comportamento, principalmente no período da infância e da adolescência.

Desta forma, ressalta-se que qualquer transtorno encontrado na fase escolar já pode ser considerado o suficiente para interferir ou prejudicar o processo adequado de ensino-aprendizagem.

Por meio deste trabalho, observou-se que a educação inclusiva é de extrema importância para a sociedade de forma geral, tanto para crianças deficientes intelectuais como as ditas normais sendo extremamente necessário o convívio social das crianças, afinal tão importante como educá-los é socializá-los, afinal é de extrema importância que as crianças aprendam a conviver com as diferenças. E é nesta linha de pensamento que insere-se o trabalho social no ambiente escolar.

Assim, os profissionais podem atuar tanto com os alunos, quanto com os familiares, de forma a orientá-los e contribuir com as qualificações para que saibam trabalhar com suas dificuldades, e consequentemente, para que aprendam baseando-se nos seus limites, pois, as crianças que tem deficiência intelectual aprendem como qualquer criança, claro que mais lentamente, segundo as suas limitações. Finalmente um acompanhamento profissional é excepcional para que a criança seja diagnosticada corretamente, sendo que assim ela irá responder melhor ao tratamento, facilitando assim a aprendizagem e o convívio com as demais pessoas. Por meio deste trabalho de conclusão de curso, verificou-se a necessidade dos profissionais da saúde e principalmente educação, conhecerem a deficiência intelectual, bem como os transtornos mais acometidos no período escolar e conduzirem os casos necessários para tratamentos especializados.

Sobre o Autor:

 Francieli Trevizan Fernandes Tonelotti - Fonoaudiológica - Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Unesp de Marília

Referências:

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