O Conceito de "Otimismo Trágico" de Viktor Emil Frankl: Subsídios para o Exercício do/no Ofício Educador Social

O Conceito de "Otimismo Trágico" de Viktor Emil Frankl: Subsídios para o Exercício do/no Ofício Educador Social
(Tempo de leitura: 15 - 30 minutos)

Resumo: Estuda o conceito psicológico-existencialista de "otimismo trágico" segundo discurso do psicólogo existencial Viktor Emil Frankl (1905-1997), desvelando o modo de ele produzir conhecimento na área do "sentido da vida" – sua vida no mundo da vida. Finalmente procura-se destacar a importância desse tema para o exercício profissional de educadores sociais.
Palavras-chave: Pedagogia: Educação Inclusiva: Pedagogia social; Psicologia Existencial: Pesquisa Fenomenológica: "Otimismo Trágico": Viktor Emil Frankl: Clínica; Educadores sociais: Formação Profissional.

Introdução

Encontrei o significado da minha vida, ajudando os outros a encontrarem o sentido de suas vidas. (FRANKL, 1991; p. 47).

O estudo do "otimismo trágico", enquanto conceito existencialista criado pelo psicólogo Frankl, não é tão comum em pesquisas nacionais quando se refere à Pedagogia. Podemos destacar estudos de Pinel (1989; 2000; 2004; 2006; 2007; 2009) que trabalhou esse e outros conceitos franklianos associando-o aos educadores sociais de rua que trabalhavam junto a rapazes que se prostituíam, objetivando prevenção contra as DST/AIDS – dentre alguns outros.

Para Frankl o mundo nem sempre é hospedeiro e contrapondo há no ser humano uma forte e inevitável "vontade de sentido"; desejo de encontrar sentido na sua vida, uma vida no mundo. Os problemas são no mundo (indissociados às pessoas) e a ajuda ao homem está, ao nosso sentir, na escuta clínica de sentido, objetivando que ele mesmo encontre o sentido da vida, um otimismo de enfrentamento as tragicidades do viver e do existir no/do/com o mundo.
Por isso esse psicólogo traz em sua teoria as marcas de pensadores existenciais como Nietzsche ("Quem tem por que viver agüenta quase qualquer como"; FRANKL, 1991; p. 48). Também há marcas de Schopenhauer ("otimismo trágico" como um sentido de defesa do humano não-ocioso: "(...) a humanidade estava fadada a oscilar eternamente entre os dois extremos de angústia e tédio"; FRANKL, 1991; p. 62). Há profunda busca referencial por Espinosa (FRANKL, 1991); Espinosa educador: "A emoção que é sofrimento deixa de ser sofrimento no momento em que dela formarmos uma idéia clara e nítida"; p. 46-7.

Como clínico, ele percebeu em suas pesquisas que seus pacientes não sofriam apenas de frustrações sexuais (marca freudiana; Sigmund Freud – 1856-1939) ou de complexos como o de inferioridade (marca adleriana – Alfred Adler – 1870-1937), mas principalmente uma sensação sofrida de um profundo "vazio existencial". Trata-se esse vazio de um sentimento de desespero que penetra no indivíduo em estado de falta de sentido de vida, deixando-o em um profundo tédio e com a sensação de que a vida não possui valor, de que não vale a pena vivê-la.

Os objetivos desse artigo científico são: 1) resgatar o modo como Viktor Emil Frankl pesquisa o sentido (da vida); 2) trazer à lume o sentido e o significado do conceito de "otimismo trágico" pesquisado por esse mesmo autor, que pode ser identificado com a produção científica de uma Psicologia Existencialista; 3) Finalmente, refletir discursivamente acerca da importância desse tema em foco (um fenômeno humano riquíssimo) para o exercício do ofício educador social.

Material e Método

Para alcançar esse objetivo o autor recorre ao método fenomenológico de pesquisa sugerido por Forghieri (2001). Por isso o discurso utilizado é o mais intimista possível e direto na relação com o leitor, sem deixar de ser rigorosamente científico. Tal postura pode ser considerada compatível com as três obras pesquisadas de Frankl, quais sejam: "Dar sentido à vida. Petrópolis" (et al.; 1990); "Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração" (1991) e "Logoterapia e análise existencial" (1995).

Dividiu-se o artigo em três tópicos: 1) Pesquisando o sentido; 2) O sentido e significado de "otimismo trágico"; 3) "Otimismo trágico": Implicações para o educador social.

Produzimos uma pequena reflexão discursiva acerca das críticas que se faz à abordagem existencial de Frankl, bem como trazemos novamente sua importância contemporânea. E inferimos algumas possíveis ligações entre esse pensador e o teórico mais utilizado pelos educadores sociais brasileiros, qual seja Paulo Freire (1921-1997), terminando pro destacar as ricas possibilidades do conceito de "otimismo trágico" na formação do educador social de impacto na sua pessoa.

Resultados e Discussão

Pesquisando o sentido

Aqui-agora pretendo além de mostrar a teoria frankliana e o conceito de "otimismo trágico" que aparece para iluminar-me o sentido da vida profissional do educador social.

Como chegar ao sentido? Como revelá-lo? Como pesquisá-lo?

Frankl (1990, 1991; 1995) diz que a via de um processo de descoberta do sentido pode tomar como primeiro passo a utilização de depoimentos, de "material biográfico" (FRANKL, 1990, p. 22; 1991; p. 123) acerca da vivência de sentido. No seu livro "Em busca de sentido" (1991), ele faz um longo depoimento acerca da sua própria experiência vivida-sentida nos campos de concentração nazistas onde esteve e espaço-tempo de onde inventou seus discursos e ou teorias. A partir daí, o sentido pode ser localizado entre uma experiência-surpresa e uma percepção gestáltica (repentinamente emerge um sentido diante de nosso olhar).

Todavia, não se trata aí de ver uma "figura‟ que percebemos como que projetada de um "fundo‟, mas, contrariamente à percepção gestáltica, no caso da percepção do sentido está em jogo a descoberta instantânea de uma possibilidade no fundo da realidade, e está efetivamente em jogo a possibilidade de alterar a realidade, tão logo seja necessário e quando isso for possível (FRANKL, 1990, p. 22). De fato, cada situação vital com que temos de nos defrontar suscita-nos uma demanda, levanta-nos uma questão a que temos de responder fazendo algo em relação com a situação indicada (FRANKL. 1995, p. 267).

O sentido emerge e se cristaliza na ação. É a ação que, ao se permitir conduzir pelo sentido, revela o próprio sentido do sentido.

Para Frankl, há uma abordagem biológica do sentido quando se deseja a clarificação do processo de descoberta do sentido (1990; 1991; 1995). A consciência é uma espécie de órgão do sentido (órgão-sentido) que se assemelha a um ponto. Esse ponto sugere ao olhar do pesquisador empático a direção em que se deve mover: trata-se do sentido (sentido como o norte, o rumo, a direção que toma o ser em ser sendo no mundo) e o significado dos discursos daquele que vivencia algo... Sugere o sentido/norte no qual se deve avançar para se ter acesso à possibilidade de um sentido, cuja cristalização (concretude) é exigida ao ser, frente à determinada situação. A essa situação deve-se aplicar sempre um determinado parâmetro, qual seja uma escala de valores. Entretanto, os valores pelos quais ela é aferida encontram-se ancorados em camada tão profunda do ser, que não é possível deixar de segui- los, sob pena de trair-se a si mesmo.

E não temos dúvida em admitir que com esta nossa hipótese nos aproximamos ao conceito de um a priori biológico, no sentido explicitado por Konrad Lorenz. De qualquer modo, não se pode deixar de admitir que a autocompreensão axiológica pré-reflexiva, como desejaríamos denominá-la, seja biologicamente subestruturada e mesmo préconstituída (FRANKL, 1990, p. 23).

A partir dessa autocompreensão/compreensão do outro, e desde que a reserve, cuide dela, o pesquisador acabará por encontrar também os caminhos que conduzem a(o) si/outro a um valor. Não se consegue com sucesso dar uma receita para tal fim, mesmo porque o sentido nunca é restrito. Ele aparece aos olhos de quem olha a si e ao outro. Mas, é a partir de si mesmo que o homem pode encontrar o sentido. E Frankl (1990), mais uma vez, reafirma com sensível autoridade que sentiu na pele o sentido da sua vida:

Efetivamente se nos deparam, por assim dizer, três caminhos principais para chegarmos ao encontro de um sentido: em primeiro lugar, enquanto fizermos algo, realizaremos uma ação ou criamos uma obra; em segundo lugar, se experenciarmos algo, seja natureza ou arte, algo, digo eu, ou alguém. E experenciar alguém em profundidade, até o âmago do seu ser único e singular, significa amá-lo (FRANKL, 1990, p. 23).

Isso significa que o sentido pode ser revelado ao pesquisador a partir de uma narrativa, seja pela "via régia activa" ou pela "via régia contemplativa" (FRANKL, 1990, p. 23). Acerca dos caminhos para se chegar a um sentido, o autor acrescenta:

Por último, no entanto, nos é dado constatar que podemos encontrar sentido não apenas - para formularmos de modo bastante elementar - no trabalho e no amor. Podemos encontrá-lo mesmo ali onde nos tornamos vítima de uma situação sem esperança, de uma situação que não podemos alterar, na qual apenas nos é facultado nosso próprio posicionamento frente a ela e a nós mesmos, de modo tal que, sob o aspecto humano, possamos amadurecer, crescer, ultrapassar-nos... (FRANKL, 1990, p. 23).

A terceira possibilidade de valor/caminho para encontrar/revelar um sentido é a do próprio sofrimento. O sentido potencial da vida é incondicionado. O homem é conhecido como um ser que, por ter consciência, jamais poderia ser fruto (apenas) do meio, sendo livre e jamais condicionável – mesmo em um mundo inóspito.

Torna-se claro, assim, que a vida é plena de sentido sob qualquer condição e em todas as condições, de dor, angústia, morte...

Dentro de um estudo acerca do sentido (da vida) do educador e do educando, é que aparece o que poderíamos de modo inventivo denominar de objeto da Pedagogia Social. Essa Pedagogia é a própria intervenção que advém do que se denomina trabalho social como uma ajuda e um cuidado educativos às pessoas ou grupos que configuram na realidade social menos favorecida.

O objeto formal da Pedagogia Social é a intervenção na realidade, como ciência normativa, comprometida com o fazer. Apropria-se da análise de indivíduos e da sociedade desenvolvida por outras áreas. Necessita, portanto, de outras ciências que lhe dêem suporte à ação (MACHADO, 2002; p. 1).

Pesquisar o sentido é assim um dos métodos de investigação mais criativos da Pedagogia Social ao lado de outros que a ela enriquecem na produção de conhecimento como os citados e defendidos por Caliman (2006).

O sentido e significado de otimismo trágico

Quem tem os pés muito feridos, dê o braço ao seu companheiro ao lado, cujos pés doem um pouco menos (FRANKL, 1991; p. 26).

A vida envolve sofrimento, e se ela é significativa, há sentido no sofrimento. A

dor pertence à existência humana como um elemento que, em si mesmo, é saudável. Transformá-la é a missão para, então, transcendê-la. Podemos dar sentido ao sofrimento em situação como a de doença incurável, perda de um filho, separação amorosa etc.

O escapista foge do sofrimento necessário, o masoquista visa o sofrimento desnecessário; o sofrimento dotado de sentido é, pura e simplesmente, sacrifício. (...) Portanto, quando o homem se encontra numa situação inevitável (como foi a prisão no campo de concentração para Frankl), o que importa é a atitude que toma para carregar esta situação. O que importa neste momento é modificar sua atitude frente a um destino inexorável (XAUSA, 1988, p. 164).

A dor e o sofrimento ganham outro sentido, o de transcendência. Ser superior a ultrapassar as condições adversas que se apresentam em nós e no ambiente, requerendo sentido mais significativo para conduzir, de modo elevado, o nosso ser dolorido. Assim, o sofrimento pode significar ação, crescimento, desenvolvimento e amadurecimento. Situações extremas colocam à prova nossa existência de ser. O homem é o único dotado de consciência do sofrimento e da morte que se colocam à sua frente.

Nunca me canso de dizer que os únicos aspectos realmente transitórios da vida são as potencialidades; porém no momento em que são realizadas, elas se transformam em realidades; são resgatadas e entregues ao passado, no qual ficam a salvo e resguardadas de transitoriedade. Isto porque no passado nada está irremediavelmente perdido, mas está tudo irrevogavelmente guardado (FRANKL, 1991, p.106).

Assim, a transitoriedade de nossa existência, de modo algum retira seu sentido. Se tudo é transitório, há que exigir maior conscientização das possibilidades essencialmente transitórias. A transitoriedade da vida parece ameaçar a ação humana diante da vida interrogante, mas não se pode esquecer que, no passado, estão guardados atos, alegrias e sofrimentos. "Nada pode ser desfeito, nada pode ser eliminado; eu diria que ter sido é a mais segura forma de ser" (FRANKL, 1991, p. 106).

Mas Frankl não considera o sentido da transitoriedade como algo pessimista. Essa transitoriedade leva o ser colocando-o de peito aberto ao vento, revelando seu modo. Ele encara esse sentido de modo "ativista" (FRANKL, 1991, p. 106). Ele dá um sensível exemplo desse sentido ativo do ser:

... a pessoa que enfrenta ativamente os problemas da vida é como o homem que, dia após dia, vai destacando cada folha do calendário e cuidadosamente a guarda junto às precedentes, tendo primeiro feito no verso alguns apontamentos referentes ao dia que passou. É com orgulho e alegria que ele pode pensar em toda a riqueza contida nestas anotações, em toda a vida que ele já viveu em plenitude. Que lhe importa notar que está ficando velho? [...] "Eu agradeço‟, é o que ele vai pensar. "Em vez de possibilidades, realidades é o que tenho do meu passado, não apenas a realidade do trabalho realizado e do amor vivido, mas também a realidade dos sofrimentos suportados com bravura. Esses sofrimentos são até mesmo as coisas das quais me orgulho mais, embora não sejam coisa que possam causar inveja (FRANKL, 1991, p. 106-107).

O sofrimento tem outro sentido. Seu sentido está contido no ser de sentido, e hoje esta memória está presente, sendo meu sentido que sinto sentir. O sentido de quem sofreu ou sofre é que se reconhece aí no mundo, condenado à liberdade diante dos fatos do seu viver, existir e ser; diante do meu não-ser, nada, morte. Diante da frustração e vazio existenciais, e das limitações e grandezas da dança da vida, despojamento e coragem de ser. É dever ser ativo, enfrentador (enfrentar a dor?). É preciso então dever para então querer, diz Peter (1999) ao estudar a antropologia frankliana.

O ser humano, pois, coloca-se arredio à noção de que não quer só obter prazer, evitar a dor e ter poder, mas olhar com outros olhos sua vida que o interroga pelo sentido. Ele quer sentido. Necessita de sentido. Está impulsionado ao sentido. O sentido conduz o ser motivado. Esse é o motivo por que o ser humano está pronto até a sofrer, sob a condição, é claro, de que o seu sofrimento tenha um sentido.

Existem situações em que se está impedido de trabalhar ou de gozar a vida; o que, porém, jamais pode ser excluído é a inevitabilidade do sofrimento. Ao aceitar este desafio, de sofrer com bravura, a vida recebe um sentido até o seu derradeiro instante, mantendo este sentido literalmente até o fim. Em outras palavras, o sentido da vida é um sentido incondicional, por incluir o sentido potencial do sofrimento inevitável (FRANKL, 1991, p. 102).

Em síntese, Frankl fala do "otimismo trágico" (FRANKL, 1991, 1992), significando que a pessoa que é no mundo, e fica otimista apesar da "tríade trágica". Tratam-se esses três elementos daqueles aspectos da existência humana que podem ser circunscritos fenômenos dolorosos do existir.

TRÍADE TRÁGICA - TRÍADE TRANSFORMADA PELO SENTIDO

Isso significa, ao final, dizer sim à vida (quando ela prevalece), apesar das adversidades, das inevitáveis misérias. E isso supõe o ser humano como ser capaz de responder à vida utilizando-se da sua capacidade de transformar criativamente os aspectos negativos em algo positivo, construtivo. Retirar do caos o melhor que puder, este é seu dever e responsabilidade.

O "melhor‟, no entanto, é o que em latim se chama optimum - daí o motivo por que falo de um otimismo trágico, isto é, um otimismo diante da tragédia e tendo em vista o potencial humano que, nos seus melhores aspectos, sempre permite; 1. Transformar o sofrimento numa conquista e numa realização humana; 2. Extrair da culpa a oportunidade de mudar a si mesmo para melhor; 3. Fazer da transitoriedade da vida um incentivo para realizar ações responsáveis (FRANKL, 1991, p. 119).

Diante dos fatos da vida e do meu próprio ser (sempre em crescimento e aprendizagem), e para onde o sentido o conduz pela minha ação, revelo que tenho sentido, afastando-me do tédio e da indiferença, sentimentos típicos do vazio existencial. Isso revela a evidência de que, mesmo em situações aparentemente sem saídas, surge uma resposta, um sentido, por mais que isso demore um tempo. Mas, para que essa esperança tenha sua chama acesa, é vital viver, para que a vida seja preservada. Conservar-me vivo para a vida que interroga e para o sentido que ressente de mim facilitando-me expressar ações transformadoras. Concordo com Freire (1996) quando diz que "a esperança faz parte da natureza humana" (p. 80) e é ela que me facilita dar testemunho da "... mais humana de todas as capacidades humanas, que é a capacidade de transformar uma tragédia pessoal em triunfo" (FRANKL, 1990, p. 23).

"Otimismo trágico" e a vulnerabilidade: Implicações para a Pedagogia Social


Podemos falar em "pedagogo social", mas é muito difundido que o correto é dizer "educador social" (RIERA, 1998). A Educação Social não é uma ciência, mas um fazer e para existir e se mostrar de sentido na comunidade precisa do

corpo teórico produzido pela Pedagogia Social – pelo menos é isso dito por Riera (1998) – mas não há ainda consenso acerca desse tema de diferenciar algo que é indissociado.

O educador social é um profissional, geralmente de nível superior, graduado em Pedagogia quase sempre, mas não apenas, havendo professores em geral, psicólogos, sociólogos, assistentes sociais, médicos (especialmente os psiquiatras e pediatras), enfermeiros (como os especialistas em saúde pública), dentre outros exercendo com criatividade a função.

Esse profissional precisa estar habilitado em planejar, intervir e avaliar programas psicossociais – individual e ou em grupos junto a colegas profissionais de ajuda e ou de cuidado da/na educação.

Geralmente atuam em equipes multidisciplinares objetivando inventar processos educativos (individuais e ou grupais e ou comunitários) junto a diversas pessoas, grupos como as crianças, os jovens, os adultos, os idosos, famílias, comunidades, instituições em geral e em escolas especialmente, organizações em geral, em órgãos públicos e ou privados, em OSCIP‟s (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público) e ou em ONGs (Organizações Não- Governamentais).

Dissecando melhor os contextos sociais, culturais, políticos e educativos diversos do educador social podem-se, destacar, a escola, por exemplo. Ele trabalha com pessoas, independentemente da etapa de vida em que se encontram, estejam ou não em situação de vulnerabilidade social. Mas no Brasil, o oficio educador social está muito ligado à tarefa e disposição atitudinal em criar alternativas de relações de ajuda e apoio (objetivando autonomia e criticidade social) aos sujeitos em situações de vulnerabilidade, e essa palavra apresenta muitas e diversificadas interpretações como constatam Sánchez e Bertolozzi (2007). Vulnerabilidade pode ser entendida como um termo que indica que ali, naquele tempo-espaço de injustiça, pode estar a faltar também (mas não só) ações educativas.

Trata-se de um conjunto de fatores que pode aumentar (ou diminuir) o risco a que estamos expostos em todas as situações de nossa vida, destacando os que mais nos danificam. Vamos a um exemplo. Na área da prevenção contra as DST/HIV-Aids se pôde (Pinel, 2000; 2004) produzir uma prática que deu sentido à vitalidade que se tem do profissional avaliar as chances que cada pessoa em situação de prostituição estando sós, em grupo, em comunidade, em instituição.

Essa noção vital de que estando prostituindo se tem possibilidades de se contaminar – afinal tudo é vivido em um clima de pandemia – precisa ser conscientemente refletiva. Essa chance de contaminar pode variar por diversos motivos, como por exemplo: ser rico ou pobre; ser homem ou ser mulher; ser gay e lésbica (ser heterossexual e outros modos de ser sendo na sexualidade); adicto; criança, adolescente (jovem), adulto ou idoso; lugar onde mora; profissão; nível de escolaridade; condições sociais; casado ou solteiro; auto- estima; conhecimentos e aberturas ou não aos mais diversos modos de ser (sendo) na aprendizagem escolar ou não-escolar; projeto de vida etc.

Tudo parece ter a chance de ampliar ou diminuir considerando sempre esses fatores, que podem ser descritos: 1) Individuais, no que se diz à capacidade e atitude de cada pessoa adotar comportamentos e subjetividades seguros (à Síndrome), que a torne menos vulnerável, assim como a capacidade subjetiva também de tomar decisões próprias (no mundo); 2) Sociais, que se refere à qualidade de vida das pessoas, como estas se relacionam com os/as outros/as e quanto seus direitos e suas necessidades são atendidos – sua capacidade de luta e de denúncia; 3) Programáticos, se relacionas as ações que o governo (Políticas Públicas) e/ou instituições desenvolvem para aumentar o acesso da população à informação, serviço de saúde, camisinhas, seringas, remédios, teste HIV etc. e com isso a capacidade de prevenção dentro do conceito afetivo- cognitivo de ser (sendo) cidadão – (pré)ocupação com os outros nas diferenças de ser (sendo): o si mesmo, o outro e o mundo. Pode haver nas vulnerabilidades,

(...) uma estrutura tripartite para constituir uma teoria sobre a vulnerabilidade, que consiste em entitlement, empowerment e política econômica. A vulnerabilidade é definida na intersecção desses três poderes, sendo que entitlement refere-se ao direito das pessoas; empowerment, o empoderamento, que se refere à sua participação política e institucional; e a política econômica, se refere à organização estrutural-histórica da sociedade e suas decorrências. Desse modo, a vulnerabilidade às doenças e situações adversas da vida distribui-se de maneira diferente segundo os indivíduos, regiões e grupos sociais e relaciona-se com a pobreza, com as crises econômicas e com o nível educacional. Ao multifatorializar a vulnerabilidade, acrescenta, ainda, que a vulnerabilidade depende do local e do clima, restringindo-se, portanto, à dimensão geográfica3. Especificamente na área da saúde, o quadro analítico da vulnerabilidade emerge no começo da década 80, como possibilidade de interpretação à epidemia da AIDS, na perspectiva de reconceituar a tendência individualizante da doença. (SANCHÉZ, 2010; p. 1).

Outras situações de vulnerabilidade muito comum nas vivencias dos educadores sociais são as chuvas torrenciais e outros eventos da natureza; possibilidade de sofrer danos e a capacidade para o enfrentamento dos sofrimentos como a desnutrição, por exemplo.

Há mais vulnerabilidades ainda onde encontramos um educador social e ou sua falta (e até falha é óbvio): uso de drogas; desemprego; criança vivendo em trabalho abusivo; miséria; abuso psicológico e físico; abuso sexual; abuso policial contra pessoas e detentos; detentos; abandono da escola; abandono na/da/com a família; detentos, vivendo rejeições e humilhações na sua cidadania legal; rendimento acadêmico inadequado cujas causas ou por fatores motivacionais que fogem às intervenções da professora em sala de aula; vulnerabilidades psicossociais em geral etc.

O próprio sentido de ser (sendo) vulnerável no mundo não menos vulnerável já indica o quão é urgente (ou clínico) ou a falta que faz educandos e educadores resistentes, enfrentativos, resilientes, corajosos, motivados, desejosos, competentes, ousados, humildades insubmissas, cidadãos conscientes de sua presença no mundo – dentre outras características psicológicas no desenvolvimento e aprendizagem humanos. Trabalhar naquilo que se puder em micro-intervenções, caracteriza o educador da esperança indispensável nessas searas. Uma ação educativa de sucesso pode indicar uma denúncia contra a exclusão social tão evidente e de difícil desaparecimento ou mesmo minimização.

Por isso que o profissional dessa esfera social demanda entender as vitalidades das intervenções nas dimensões complexas e híbridas individuais, grupais, coletivas, as relacionais (eu+tu+nós), institucionais, comunitárias, estruturais sócio-cultural, econômica e política (muito numa esfera de denúncia, assessória, elaboração de programas, produção de diagnóstico da realidade etc.). Mas essas descrições nem sempre são acordadas entre os pesquisadores, e quando o são fazem-nas nos conflitos da própria vida. Diz Sanchéz (2010; p. 1):

[SMJ] Paris apresenta um estudo sobre vulnerabilidade à Aids, numa perspectiva psicossocial, a partir da população de mulheres acometidas. Apresenta uma decodificação do conceito em: vulnerabilidade relacionada aos fatores estruturais da sociedade, que se refere à desigualdade de renda, educação e de acesso à serviços; vulnerabilidade relacionada aos aspectos fisiológicos e decorrentes das relações de gênero na sociedade e a vulnerabilidade na esfera da significação, que integra o conceito de risco e a maneira como se expressa, no imaginário social, além de seus diferentes significados através da história.

Assim é que um educador social entenderá qual a perspectiva atual de vulnerabilidade, para então intervir, interferir e ou provocar as vivências de sentido no cotidiano do seu trabalho atravessado pelo diálogo:

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1989, p. 79).

O diálogo é o procedimento e ao mesmo tempo Filosofia da Educação, pautada pelo cuidado, frente às vulnerabilidades de ser pessoa expostas aos revezes que tanto pode ser o educando quanto o educador (PINEL, 2007). O modelo de vulnerabilidade precisa dentro desse sentido, entender o processo individual de subjetivação (vulnerabilidade individual), a vulnerabilidade social e a do programa de intervenção (vulnerabilidade da programação de ensino- aprendizagem).

E então Sanchéz (2010) conclue:

O significado do termo vulnerabilidade, nesse caso, refere-se à chance de exposição das pessoas ao adoecimento, como resultante de um conjunto de aspectos que ainda que se refiram imediatamente ao indivíduo, o recoloca na perspectiva da dupla-face, ou seja, o indivíduo e sua relação com o coletivo. Explicando melhor, o indivíduo não prescinde do coletivo: há relação intrínseca entre os mesmos. Além disso, o autor propõe que a interpretação da vulnerabilidade incorpore, necessariamente, o contexto como lócus de vulnerabilidade, o que pode acarretar maior suscetibilidade à infecção e ao adoecimento e, de modo inseparável, à maior ou menor disponibilidade de recursos de todas as ordens para a proteção das pessoas contra as enfermidades.

Esse profissional, nesse sentido do que é vulnerável, enfrenta além das alegrias da vida também um cotidiano pleno de vicissitudes, adversidades – uma vida triste indissociada da alegria, mas com uma alegria que persiste em ganhar sentido no corpoalma do ser (sendo) no mundo.

Educadores sociais de rua, no Brasil, por exemplo, enfrentam crianças e jovens que deveriam estar recebendo apoio de suas famílias e estudando em uma escola de qualidade, mas elas estão entregues aos redemoinhos das ruelas. O espaço público das ruas é desorganizado, e o seu tempo é o tempo corrido, apressado. Entregues ao uso de drogas e a exploração sexual, por exemplo, isso torna a vida dessas pessoas uma subvida. Eles sobrevivem, mas não vivem.

Outras negatividades vividas pelo educador social são os constantes molestamentos que pode receber dos próprios educandos, de policiais, de agências paramilitares, empresários etc. Essas adversidades impõem ao profissional uma postura ética e ética de cuidar de si (junto ao outro) no mundo.

Ele terá que se cobrar com rigor, sem perder o afeto – parafraseando frase popular de Che Guevara (1928-1967). Isso implica ser extremamente profissional e ao mesmo tempo entregue as redes de afetividades que nos movem em direção a algo de sentido na vida. O trabalho mesmo e o amor dão- nos sentido – um outro e alternativos norte e ou rumo na existência. Deverá ser otimista, esperançoso, alegre ativo apesar da vida, ser também tão trágica. Essa tragicidade existencial se desvela quando encontramos pessoas interessadas em ter coisas e não ser alguém – uma angústia de ter e uma rejeição por ser. Fromm (1987; p. 21) denuncia que,

A paixão pelo ter conduzirá a uma interminável luta de classes. Na sociedade medieval, como em muitas outras altamente desenvolvidas e também nas sociedades primitivas, o comportamento econômico era determinado pelos princípios éticos. O capitalismo do século XVIII foi sujeito a uma mudança radical: o comportamento econômico foi separado dos valores éticos e humanos. Com efeito, a máquina econômica devia ser uma entidade autônoma, independente das necessidades e desejos do Homem. Foi um sistema que decorreu naturalmente e de acordo com as suas próprias leis. O sofrimento dos trabalhadores, assim como a destruição de um número sempre crescente de pequenas empresas em nome do crescimento de corporações cada vez maiores, foi uma necessidade que, ainda que pudesse ser lamentada, havia que aceitar como o resultado de uma lei natural.

Um trabalho de supervisão desses educadores sociais (PINEL, 2007) poderia também focar as atitudes e habilidades para transformar a dor e sofrimento em fé e desempenho eficaz – apesar de uma sociedade injusta e marcada pelo sentido de ser perverso.

Fazer uma travessia de uma culpa desastrosa para encontrar o amor e a disposição interna (no externo do mundo) para produzir mudanças em si e no outro, e nas coisas do mundo – é uma saída sensível que demanda ser experienciada. Finalmente encontrar-se com a inevitável morte, mas enfrentando-a com esperança e com uma prática responsável, pois afinal vivemos não apenas para nós mesmos, mas para e com uma comunidade que viverá depois de nossa finitude efetivada.

Existem vários programas de intervenções que são úteis para que tais mudanças ocorram – justo quando a vida mesma nos provoca tanto para mudar. Simplesmente nos modificamos, algumas vezes, radicalmente. Podemos citar algumas experiências de supervisão ao educador social que deram bons resultados (PINEL, 2006): o modelo de relacionamento de ajuda de Robert Carkhuff (PINEL, 1989); o psicodrama de Moreno e o método Ver- Julgar-Agir descrito por Boran.

Nesse contexto, que vai muito além de uma formação pedagógica intencional do educador social, apregoamos uma entrega que parecer pertencer ao ser humano as vivências com uma nova postura ética e estética de cuidado como enfrentadora do vivido no real e no subjetivo.

Então há que se mudar pensamentos e sentimentos (e ações) acerca desse profissional da educação, que exerce um oficio fruto dessa sociedade. Ele demanda ainda mais dessas fundamentações franklianas, mesmo agindo sob impacto de outras abordagens interventivas, como a paulofreireana, que de longe é o autor que mais recorremos no Brasil.

É possível inclusive produzir e inventar uma associação entre Frankl e Freire, pois ambos têm relações com o existencialismo, mesmo diferenciado ainda aí. Ambos focam os aspectos sociais e históricos, se bem que Freire bem mais. Ambos valorizam a pessoa no mundo e resgata o apoderamento pessoal na sociedade e na cultura.

Um pensador pode colaborar com o outro. Frankl traz a importância dos cuidados singulares (na pluralidade) dos seres humanos em estado de vulnerabilidade ou não, considerando-o no mundo; um sujeito indissociado desse mesmo contexto sócio-histórico, cultural, ideológico, político, econômico etc. Paulo Freire (1988; 1989; 1996) traz a criticidade dessa sociedade neoliberal e capitalista selvagem. Ambos favorecem as relações sociais e interpessoais. Entretanto, se ambos apresentam ligações, apresentam teórica e filosoficamente diferenças fundamentais e divergentes.

De qualquer forma o conceito de "otimismo trágico" em Frankl traz a nós humanos uma certeza: somos frágeis e reconhecemos nossas fraquezas.

Esses sentidos de humildade não-submissa são de uma riqueza profunda para o educador social interessado em explorar-se psíquica-sócio-historicamente mais e mais levando essas novas perspectivas de "alegria altiva" para as ruas e outros espaços públicos onde acontece a Pedagogia Social – toda ela, sempre social.

Conclusão

Muitas são as críticas aos discursos teóricos (advindos das práticas de ajuda e de cuidado) de Viktor Frankl, mas ainda assim tem sido considerada como uma abordagem prenhe de sentidos e significados para quem se disponibiliza a cuidar do outro (a partir dos cuidados de si no mundo).

Com as crises atuais, sejam elas econômicas e ideológicas de algum impacto na construção da subjetividade, algo vivido em estado de complexidade e hibridismo, o conceito de "otimismo trágico" desvela vitalidade nas práticas de cuidados advindas daí.

Essa prática educativa social, que se respalda na Pedagogia e Pedagogia Social e em outros saberes-fazeres, demanda focar,

... a resistência que é uma oposição intencional que demanda posicionamento político indissociado ao pedagógico; o enfrentamento que se mostra um educador agindo de peito aberto às pressões, se dispondo ao que vier de sentido; e a resiliência que é permitir-se aprender positivamente a partir dos embates, metaforicamente caindo e se levantando (Pinel, 2009; p, 22).

Onde tais ações podem produzir um sentido de vida que demanda de um "descanso na loucura" como dizia o escritor João Guimarães Rosa (1908-1967; in 1956; p. 177), mediado pelo cuidado com o outro no mundo, a partir dos auto-cuidados. Trata-se de uma espécie de preparatório contra as adversidades, sofrimentos, estados de injustiças e violências que impactam no desenvolvimento e aprendizagem do sentido de ser (sendo) cidadão.

Sobre o Autor:

Hiran Pinel: Doutor (IP/USP); Mestre (UFES/PPGE); Licenciatura e Bacharelado em Psicologia (UNICENTRO NEWTON PAIVA – Belo Horizonte – MG); Formação de Psicólogos (FDB/UFSJ – São João Del Rei - MG); Licenciatura em Pedagogia (UNIUBE, Uberaba, MG); Licenciado em Biologia e em Matemática (UNIVEN, São Mateus, ES). Professor Associado II da Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais. Programa de Pós-Graduação em Educação – UFES/CE/DTEPE/PPGE.

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