Relato de Experiência de Intervenção Grupal

Relato de Experiência de Intervenção Grupal
4.625           Avaliação 4.63 (8 Avaliações)
(Tempo de leitura: 10 - 19 minutos)

1.Introdução

O processo de aprendizagem é complexo e envolve distintas dimensões de conhecimentos - conceituais, procedimentais e atitudinais - além de envolver aspectos subjetivos do sujeito aprendente. Assim, experiências que envolvam a articulação teórico-prática permitem ao estudante tecer sentidos para o complexo processo de aprender, ao tempo em que favorece a construção de competências e de habilidades fundamentais na formação de ser psicólogo. Tornando-se esse, capaz de atender distintas demandas presentes nos distintos contextos e de fazer frente ao compromisso de tornar-se um agente promotor de saúde e de uma melhor qualidade de vida (DALTRO; VILAS BOAS; DANON, 2012).

Buscando a articulação dessas dimensões envolvidas no processo de aprendizagem, o currículo do curso de psicologia da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP) encontra-se estruturado de maneira a favorecer a articulação entre a teoria e a prática desde os primeiros semestres. Para tanto, foi pensada a estruturação de componentes curriculares a exemplo daqueles intitulados Técnicas e Práticas de Investigação em Psicologia, que visa o desenvolvimento de atividades de técnicas de pesquisa, a partir de distintas observações em campos variados. O componente curricular de Técnicas e Práticas de Investigação em Psicologia III (TEPIN III), tem como algumas de suas competências a serem desenvolvidas:

“Reconhecer a importância do Brincar para o desenvolvimento humano saudável e identificar as possibilidades e os limites técnicos e éticos do uso da técnica da Observação Participante para assim articular conhecimentos teóricos às práticas de observação, de modo a ampliar a compreensão da dimensão teórico-prática do conhecimento em Psicologia” (EBMSP, 2017).

Para o desenvolvimento dessas competências é proposto para os discentes a realização de uma intervenção lúdica, atuando como brinquedistas no ambiente das salas de espera do Saúde Bahiana – espaço que se constitui a partir da atuação de docentes e discentes da EBMSP, onde é oferecido atendimento em distintas especialidades na modalidade médico-ambulatorial. Somando mais de 20, os serviços prestados pelo Saúde Bahiana contribuem na fiança ao direito de todos no acesso à saúde, na medida em que contempla uma ampla rede de convênios, além de manter parceria com o Sistema Único de Saúde e com a Secretaria Municipal de Saúde de Salvador.

A atuação como brinquedista pode ser considerada como um elemento de desenvolvimento psicossocial, com função criativa e transformadora. O brinquedista deve interagir e dialogar com os usuários para assim “intervir favoravelmente nos processos subjetivos de construção e de expressão do ser humano no horizonte de sua existência e desenvolvimento” (Sakamoto, 2010, p. 415). É, portanto, aquele que promove a confiança e o brincar criativo, por valorizar a importância do envolvimento afetivo no bem-estar.

O trabalho de desenvolver atividades lúdicas como tecnologia de cuidado para com os usuários do Saúde Bahiana, no momento em que se encontram instalados na sala de espera, como uma prática humanizadora do atendimento em saúde, requer a utilização de recursos tanto do brincar livre (usado nas intervenções individuais), quanto do brincar estruturado (usado nas intervenções realizadas em grupo). Sendo estes, respectivamente, um brincar sem planejamento inicial, que depende principalmente da demanda encontrada no contato com o campo, e o outro uma forma previamente planejada e pensada antes da ida ao campo.

Ações como essa estão em consonância com a missão da EBMSP, onde se insere a faculdade de psicologia em questão, que visa:

“Ser uma instituição de ensino vocacionada para a área da saúde, formando profissionais qualificados com base em princípios e valores éticos e humanísticos, em uma perspectiva individualizada e transdisciplinar. Cumprir sua responsabilidade social, contribuindo para o desenvolvimento sociocultural e ambiental, buscando atender às demandas da sociedade, a partir de ações diferenciadas de ensino, pesquisa e extensão” (EBMSP, 2011). 

Considerando a proposta de atividade do componente TEPIN III e o ambiente onde é desenvolvida, as docentes responsáveis pelo referido componente, identificaram questões no grupo de discentes que poderiam interferir na dinâmica dessa prática, tal como a resistência em lidar com situações novas que dificultavam o desenvolvimento de habilidades atitudinais, necessárias para o trabalho como brinquedista.

Partindo dessa demanda da turma, procurou-se a ajuda do NAPP (Núcleo de Atenção Psicopedagógica). Esse núcleo é formado por uma equipe multidisciplinar com a missão de:

“Favorecer e respaldar o processo de implementação do Projeto Político Pedagógico da BAHIANA, intervindo nos aspectos subjetivos da comunidade acadêmica, mediante ações com objetivos psicopedagógicos, contemplando aspectos estruturantes do perfil profissional pretendido pela instituição. referenciados pelas perspectivas contemporâneas para a educação superior” (EBMSP).

2. Objetivo

O presente trabalho tem por objetivo relatar e estabelecer relações entre conhecimento teórico e uma experiência de intervenção grupal realizada com estudantes do curso de Psicologia da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública.

3.Método

Para esse estudo utilizamos do método de um relato de experiência, que permite o pesquisador relatar suas experiências e vivências interligando-as com o saber científico (GIL, 2008). Previamente é importante assinalar que a experiência em questão encontra-se estruturada em dois tempos. Primeiramente, a intervenção grupal realizada pelo NAPP com a turma de estudantes, e posteriormente, visando a análise e discussão da intervenção em estudo foram utilizadas as teorias de matrizes de aprendizagem, de Ana Quiroga, e de interação grupal, desenvolvida por Enrique Pichon-Rivière -  as quais as presentes autoras puderam aprofundar no curso Aprender a Aprender, promovido pelo Centro Interdisciplinar de Estudos Grupais (CIEG) [01]. Assim, irá ser narrado as atividades desenvolvidas em cada encontro, as percepções das autoras e em seguida, isso irá ser articulado com as ideias dos dois autores supracitados.

Vale ressaltar que todo o relato e articulações foram feitos por duas das estudantes e compunham a turma de estudantes do 3º semestre, não representando assim a fala da turma como um todo; serão destacadas as percepções e os afetos relativos às autoras, apenas.

4.Sobre a Intervenção

Durante a realização da intervenção os estudantes encontravam-se no 3º semestre do curso de psicologia da EBMSP, quando emergiu demanda de cuidados para esse grupo enquanto cursavam o componente curricular de Técnicas e Práticas de Investigação em Psicologia III (TEPIN III). Estando o grupo mobilizado durante a preparação para as atividades como brinquedista, foi solicitada uma intervenção pelo Núcleo de Atenção Psicopedagógica que ocorreu em cinco encontros, durante o período de cinco das aulas do componente curricular de TEPIN III, com carga horária de duas horas para cada dia.

Em cada encontro foi desenvolvida uma atividade, a qual contava com um tema que tinha como objetivo trabalhar um dos assuntos referentes às questões que a turma apresentava e que poderiam atravancar o trabalho como brinquedista. Compreende-se, portanto, essa ação como profilática.

No primeiro encontro realizou-se uma dinâmica com o objetivo de questionar os preconceitos e os padrões discriminatórios sobre beleza, a definição que temos sobre nós mesmos, para onde queríamos ir e os valores da contemporaneidade. Considerou-se importante o questionamento de tais aportes para identificar como os mesmos podem ser geradores de sofrimento psíquico. A partir disso, foi aberta uma discussão grupal com os relatos individuais que ocorreram na dinâmica sobre estes questionamentos. O NAPP tinha como propósito trazer esses assuntos para discussão, mobilizar os estudantes para que os mesmos pudessem lidar com estéticas e visões de mundo diferentes aos que a maioria estava acostumada, considerando o enfoque do ambulatório no atendimento pelo Serviço Único de Saúde e o público atendido por este serviço.

Nesta atividade, chamou-se atenção à padronização da beleza, seus significados, planejamentos para o futuro, valores que despertam as normatizações da sociedade, a identificação de si próprio e como isso refletia nas diferentes mobilizações emocionais tidos ao longo da dinâmica. Não obstante, refletiu-se sobre a importância da construção do contato com o outro, com a história e a vivência, partindo do pressuposto que é necessário conhecer-se a si mesmo para depois ajudar o outro. Além disso, pode-se perceber a relevância do autoconhecimento, da escuta e do acolhimento.

No segundo encontro os estudantes foram divididos em grupos para relatar  as lembranças mais marcantes da infância. Dessa forma, os estes escreveram em papel todas as suas experiências quanto ao que foi proposto e, a partir disso, foi aberta uma discussão grupal para o compartilhamento dessas lembranças. O objetivo dessa dinâmica foi suscitar nos estudantes suas memórias sobre a infância, trazendo a reflexão sobre o autocuidado por rememorar não somente lembranças boas, mas também traumas, e a importância desse relato para o cuidar de si antes e durante o cuidado com o outro.

Nesse segundo dia de encontro percebeu-se a importância de compartilhar lembranças que são de fácil acesso, mas que carregam grande carga emocional e afetiva. Para além, entendeu-se que a psicóloga deve tratar-se em terapia para o cuidado de si, pois, para cuidar do outro é preciso, antes, cuidar de si.

Verificou-se em nós que sentíamos um nível elevado de ansiedade, principalmente  em relação a atuação como brinquedista, uma forma nova de trabalho em grupo. Inferiu-se que se fazia necessário uma intervenção para reduzir o que Pichon-Rivière (2000), chama de ansiedades básicas, que são consequentes das situações de mudança no trabalho grupal. Sendo classificadas como duas formas que coexistem e atuam de maneira complementar, que referem-se ao medo da perda dos vínculos anteriores e o temor de um ataque da situação nova, a qual o indivíduo não se sente preparado, nem instrumentalizado.

Também refletiu-se o padrão de repetição de situações passadas, principalmente de experiências do período da infância, o chamado processo transferencial. O qual é caracterizado como uma manifestação de sentimentos inconscientes e que indicam para uma reprodução estereotipada de situações, sinal de uma adaptação passiva, sendo não apenas um sinal de resistência à mudança, mas de evitação de um reconhecimento doloroso (Pichon-Rivière, 2000).

A transferência produz assim um estancamento do processo de aprendizagem devido a um comprometimento do momento presente, do aqui-agora, impedindo dessa forma o processo de apropriação da realidade (Pichon-Rivière, 2000). Por estes motivos o auto-conhecimento trabalhado na dinâmica através da rememoração da infância, se faz importante por reconhecer os aspectos transferenciais que estão em jogo no grupo e assim identificar o que nos diz respeito e, assim como, o que é da outra pessoa que interagimos.

Já no terceiro encontro foi exibido um trecho do filme “O ponto de mutação”, acompanhado por uma discussão da turma sobre o lugar que ocupamos no mundo, na sociedade, sobre o pertencimento e que o mundo vai além daquilo que podemos perceber ao nosso redor em nossa vivência diária. Na discussão, foram poucos os que participaram considerando o tamanho da turma, e apesar de não ter sentido-se estímulo e instigação para participação devido a dispersão da turma, achou-se a discussão boa e bem relacionada ao vídeo.

Esse conteúdo foi levado para a sala de aula com intuito de desenvolver uma percepção mais ampla e crítica sobre realidade social para ajudar na formação profissional de Psicologia mais capacitada e preparada para uma atuação inserida no contexto social. Essa ampliação de percepção permitiu reconhecer que existem realidades diferentes a que estamos acostumados, mas que muitas vezes, usamos como referência para analisar os fatos sociais. Além disso, reconhecer a posição e nosso papel social, permitiu a saída de uma postura conformada, desnaturalizando realidades adversas a que costumam ser socialmente aceitas e partindo para o enfrentamento das mesmas.

Essa construção de um pensamento crítico sobre a realidade social se faz fundamental para a atuação do profissional de Psicologia na contemporaneidade, independente da área de atuação específica, e esse compromisso com uma aprendizagem contextualizada e significativa faz parte do plano político e pedagógico do curso de Psicologia da EBMSP, corroborando com as ideias de, Daltro, Vilas Bôas e Danon (2012).

Segundo Pichon-Rivière (2000), todo processo de aprendizagem ou apropriação da realidade requer uma reestruturação dos vínculos do sujeito e das formas de adaptação estabelecidas pelo mesmo, além de uma mobilização das matrizes de aprendizagem, ou seja, exige uma adaptação ativa à realidade. Essa adaptação ativa corresponde a um constante processo de transformação e mudança, em que a medida que o sujeito se modifica, ele modifica o mundo e vice-versa. Uma relação dialética a qual descreve movimento de permanente espiral, segundo Pichon, permitindo assim, o desenvolvimento de uma pessoa situada e comprometida com a realidade em que se encontra.

Identificamos que essa leitura crítica sobre a realidade, também desenvolvida no primeiro encontro, possibilitou trabalhar um outro conceito dentro da dialética abordada por Pichon-Rivière, o da totalidade, que apesar de nunca ser acabada e definitiva, consegue localizar qualquer objeto como parte de um todo. Sendo nessa tentativa de se construir uma visão de conjunto, que se consegue apreender a realidade em um movimento crescente. Essa visão provisória da realidade produz teses e antíteses que geram outras teses e antíteses e assim por diante, próprios da dialética pois “cada síntese é constituída de contradições e mediações concretas” (PEREIRA, 2013).

No quarto encontro com o NAPP, após a exibição do vídeo, a turma foi dividida em grupos para preparar uma apresentação - desenho ou encenação - que mostrasse o que o grupo considerava ser beleza. A partir dessa proposta, a turma, mesmo dividida em grupos, chegou à mesma conclusão de que a beleza corresponde ao mundo interno, não possuindo assim uma forma específica e predeterminada, já que o mundo interno das pessoas é subjetivo e variável. Como desdobramento dessa conclusão, foi identificado que os padrões estéticos socialmente estabelecidos na contemporaneidade acabam por gerar a exclusão e sofrimento psíquico de muitas pessoas, que passam a não se sentir bem com sua autoimagem por não corresponderem aos padrões.

Baseado nessa discussão pôde-se repensar algumas posturas que contribuem para a manutenção desses padrões discriminatórios, geradores de sofrimento psíquico e que não devem ser fortalecidos, principalmente entre estudantes e profissionais de Psicologia, considerando que a atuação como psicólogo é marcada pela diversidade, ou seja, é “transversalizada por saberes tecidos em uma dinâmica que constrói e reconstrói o sujeito em uma rede plural de significados” (DALTRO; VILAS BOAS; DANON, 2012). 

Durante essa dinâmica sobre beleza, foi sentido acolhimento e até mesmo conforto na turma, provavelmente pelo fato de que cada um (pessoalmente e coletivamente) ter refletido sobre a beleza. Isto diz muito mais respeito a pensamentos e ações do que a estética, mudando, mesmo que somente naquele momento, a postura em relação aos outros da turma, sendo mais respeitosa e democrática com a fala e a contribuição de cada um.

Essa dificuldade que identificamos em nós, de lidar com o que é novo e diferente atrapalhou a interação dos integrantes da turma, além de dificultar o processo de aprendizagem. Para Pichon-Rivière (2000), esse processo é construído nas relações dialéticas e no contato com o que é novo, ou seja, o que não é meramente repetido.

É na dialética da interação entre o sujeito e o mundo que se constrói a aprendizagem, e, diante da nossa ansiedade e de um processo transferencial não trabalhado, vivíamos a dificuldade do desenvolvimento de uma leitura operativa da realidade, o contato com o presente e, por conseguinte, com a própria aprendizagem. Observou-se que essa dinâmica desenvolvida pelo NAPP também contribuiu para a redução no nível de ansiedade por fazer nos sentir mais à vontade conosco e com os outros; nesse momento conseguimos nos acolher dentro da nossa diversidade. A partir disso, criou-se um ambiente mais confortável o qual o medo da perda e da mudança não estava mais tão presente, ou seja, apaziguaram-se alguns dos mecanismos de defesa, diminuindo nossa resistência à mudança.

No último encontro com o NAPP, a turma foi novamente dividida em grupos - vale ressaltar que exceto no segundo encontro, todos os grupos foram diferentes e formados de maneira aleatória. Conjuntamente, foi pedido para que cada grupo montasse um conjunto de peças coloridas a partir de instruções em forma de enigmas, no menor espaço de tempo possível.

Durante essa atividade foi constatado que apenas alguns grupos se esforçaram para que todos os integrantes participassem ou dessem sua opinião, mesmo que estes não se considerassem bons em enigmas. Enquanto que outros grupos, a exemplo dos que participamos, assumiram a competitividade no anseio de terminar o mais rápido possível, ignorando alguns integrantes que ou não costumam se posicionar em outras discussões em sala de aula ou declararam não serem bons decifrando enigmas.

Durante a resolução do enigma tomamos a frente das decisões do grupo, principalmente por gostarmos de desafios que envolvam lógica e organização, então quando abrimos a sacola e lemos a tarefa, ficamos instigadas e essa animação foi tamanha que acabamos encarando o desafio mais como individual do que um trabalho em grupo. Somente quando abrimos para discussão, que percebemos o quanto o grupo tinha para melhorar na interação e no respeito à participação e fala de cada participante, e até respeitar o tempo de interpretação de cada um.

É imprescindível o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o trabalho em grupo dentro da formação em Psicologia, por ser uma das competências atitudinais e procedimentais fundamentais para a atuação na área em plena contemporaneidade. Segundo Daltro, Vilas Bôas e Danon (2012), para trabalhar em equipe deve-se ter a “capacidade para tomar decisões, atuar como líder e se comunicar com habilidade” (p.11), além de “comunicar-se consigo e com o outro, administrando as próprias emoções e sentimentos” (p.10), para assim desenvolver relações interpessoais e intergrupais adequadas.

Considerando o contexto social e acadêmico contemporâneo, assim como o desenvolvimento da Psicologia para outros contextos de atuação para além da tradicional atividade clínica, é de grande importância o desenvolvimento da competência do trabalho em grupo para se formar um bom psicólogo, devido à demanda de se ter uma visão interdisciplinar e um trabalho multiprofissional associado a Psicologia.

Pensamos que nesse encontro, os grupos que não abriram espaço para a participação democrática, estagnaram as possíveis mudanças e favoreceram a cristalização de papéis em determinados integrantes. Para Pichon-Rivière, o interjogo entre o mundo externo e o mundo interno produz cenários que são representações internas do contexto e das relações externas.

Ao confrontar a experiência vivida com o NAPP com a teoria de Pichon e Ana Quiroga, verificamos como dinâmica vivida com o grupo impedia a mobilização das nossas matrizes de aprendizagem - modelo interno de aprendizagem no qual cada sujeito organiza e significa o universo de conhecimento, ou seja, um esquema de operar que utilizamos nas diferentes situações de aprendizagem, e que envolvem aspectos conceituais, emocionais e afetivos (QUIROGA, 2011). Somente com o aprofundamento do conhecimento de tais teorias usadas para a análise, que pôde-se reconhecer as características do funcionamento grupal que levaram a intervenção e também foi possível identificar de forma clara o papel dessas atividades e quais os resultados, assim como, as melhorias na interação do grupo, que antes do conhecimento de tais teorias não parecia ser uma intervenção necessária nem indicada para a turma naquele momento.

As complexas formas de mobilização do conhecimento puderam ser vistas nos cinco encontros feitos pelo NAAP, integrando capacidades de expressar-se com clareza utilizando de diferentes linguagens, tomando decisões para o enfrentamento das situações-problema (como: a cristalização ou repetição, transferências, ansiedades básicas, resistência à mudança, aprendizagem em grupo, adaptação ativa) e tendo de lidar com as diferenças utilizando o princípio de equidade. Uma vez que a experiência ocorre em um lugar com identidade própria, a partir de um olhar mais do que técnico para a compreensão da cena conjuntural, a formação empírica necessita da construção de uma atitude que perceba a cultura em dimensão ampla e diversa, buscando no processo de formação, atitudes de compreensão e respeito para a coexistência com a diversidade. 

5. Considerações Finais

A intervenção do NAPP no grupo em questão, segundo as autoras, não só permitiu o desenvolvimento de atitudes, como a de comunicar-se consigo mesmo e com o outro. Administrando assim as próprias emoções e sentimentos, desenvolvendo relações interpessoais e intergrupais adequadas à atenção à população atendida no Saúde Bahiana, a partir do momento em que identificar o nível de ansiedade que permeava as nossas relações dentro da turma.

As complexas formas de mobilização do conhecimento puderam ser vistos nos cinco encontros feitos pelo NAPP integrando capacidades de expressar-se com clareza, utilizando de diferentes linguagens, tomando decisões para o enfrentamento das situações.

 As competências adquiridas para a atuação como brinquedistas no Saúde Bahiana, tiveram importância para a intervenção como forma de promoção de saúde mental para alunos e usuários que estavam presentes no ambulatório e, vale salientar, a necessidade de discutir isso no contexto que a instituição de ensino superior está inserida.

Ao desenvolvimento do presente trabalho foi visto que a teoria de Pichon e Quiroga possibilitou uma conscientização da importância das intervenções grupais e inserção de matrizes de aprendizagens, como instrumentos de análise para as intervenções, enriquecendo assim, a articulação entre teoria e a prática.

Podemos concluir com este relato de experiência que o trabalho grupal é de fundamental importância para o desenvolvimento de competências de quem vai atuar como brinquedista e, destacadamente, como a teoria de Pichon e Ana Quiroga instrumentalizam para a compreensão da dinâmica grupal. Esse trabalho demonstra como a articulação teórico-prática favorece a aprendizagem em níveis complexos e significativos.

Sobre os Autores:

Laís Becker Pereira -Graduanda em Psicologia da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública.

Quézia Costa Dias - Graduanda em Psicologia da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública.

Isabella Regina Gomes de Queiroz - Professora da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública.

Referências:

DALTRO, M. R; Bôas, L. M. V; Danon, C. A. F. (2012). Uma proposta para a formação de psicólogos como profissionais de saúde na contemporaneidade. Revista Psicologia, Diversidade e Saúde, 1 (1): 3-25.Recuperado de https://www5.bahiana.edu.br/index.php/psicologia/article/download/35/33

KAZUE SAKAMOTO, Cleusa; Bomtempo, Edda; (2010). Brinquedista - reflexões sobre sua função mediadora na abordagem do imaginário infantil. Boletim Academia Paulista de Psicologia, Julio-Diciembre, 415-423.

PEREIRA, Thaís Thomé Seni Oliveira. (2013). Pichon-Rivière, a dialética e os grupos operativos: implicações para pesquisa e intervenção. Revista da SPAGESP14(1), 21-29. Recuperado em 10 de outubro de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-29702013000100004&lng=pt&tlng=pt 

PICHON, E. R. (2000). O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes

QUIRONGA, A. P. (2011). Matrizes de Aprendizagem. Centro Interdisciplinar de Estudos Grupais Enrique Pichon-Riviére. Recuperado de 10 de Setembro, de http://ciegepr.org.br/publicacoes/textos/matrizes-de-aprendizagem/

SILVA, T. et al. A experiência em elaborar um objeto de aprendizagem no subprojeto. (2012). PIBID/UNIFRA.

Informar um Erro Publique Seu Artigo