Dificuldade de Aprendizagem e Deficiência Intelectual: o Papel da Neuropsicologia Diante da Obrigatoriedade da Educação Inclusiva

Dificuldade de Aprendizagem e Deficiência Intelectual: o Papel da Neuropsicologia Diante da Obrigatoriedade da Educação Inclusiva
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Resumo: O objetivo deste artigo é descrever o papel da neuropsicologia diante da obrigatoriedade da educação inclusiva nas pessoas com deficiência intelectual, foi utilizada como metodologia uma revisão de literatura com busca dos dados nas seguintes bases de dados: MEDLINE (Sistema Online de Busca e Análise de Literatura Médica) e LILACS (Literatura latino-Americana e do Caribe em ciências) além de material bibliográfico em livros.  O Neuropsicólogo tem o papel de orientar a família em relação a necessidade da inclusão da criança na escola regular, independente da Lei, como também atuar junto ao professor e ao auxiliar que irá receber essa criança sobre a melhor maneira de aplicação das práticas pedagógicas para a promoção da interação social e do desenvolvimento da aprendizagem. Mesmo as crianças com deficiência intelectual tendo dificuldade de aprender e de interagir, percebe-se que estes, apesar da dificuldade, conseguem aprender quando são estimulados pela família, escola e acompanhado por profissional capacitado para acompanhar seu desenvolvimento cognitivo. O trabalho permitiu averiguar que a atuação em conjunto do Neuropsicólogo, do professor e da família amenizam as dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência intelectual ao mesmo tempo que as levam a interagir com os colegas e grupos sociais.

Palavras-chaves: Dificuldade de aprendizagem, Deficiência intelectual, Neuropsicologia.

1. Introdução 

Ao discorrer sobre fatores que interferem na aprendizagem, Aparecida e Rebelo (2003) afirmam que para que a aprendizagem aconteça na vida da criança é imprescindível que os pais estejam engajados e participativos no seu processo de evolução escolar e social.

No Brasil, esse engajamento e participação estão legalmente instituídos, pois a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, assegura a participação de diversos atores, entre os quais a família, no aprendizado das crianças e adolescentes, quando expressa que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988 p.22).

Múltiplos são os fatores responsáveis pela aprendizagem, tais como fatores emocionais, culturais, sociais, econômicos, psicológicos. A aprendizagem é um processo muito complexo começa desde o nascimento do indivíduo e se estende por toda a sua existência como componente principal para o desenvolvimento humano (TABILE; JACOMETO, 2017).

Podemos denominar aprendizagem como uma mudança de comportamento, seja ele individual ou social, mais precisamente a aprendizagem está relacionada ao método de aprender, as respostas a nossos estímulos, responsável pela ligação do sujeito com seu meio. Nesse sentido torna-se indispensável o espaço escola como espaço apropriado e habilitado para o desenvolvimento de todo esse processo de aprendizado (TABILE; JACOMETO, 2017).  

Foi a partir do final do ano 1960, e de modo mais destacado no ano 1970, que as reformas educacionais alcançaram a área de educação especial, sob a égide dos discursos da normalização e da integração. A educação especial constou, como área prioritária nos planos setoriais de educação, após a Emenda constitucional de 1978 e a Lei nº. 5692/71, de reforma do 1º e 2º graus, e foi contemplada com a edição de normas e planos políticos de âmbito nacional (FERREIRA, 2006).

Em 1999, o Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999) que regulamenta a Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 1989), ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

Contudo, perceber-se que, de acordo com Mendes (2002, p. 76), no âmbito organizacional, “a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoio capaz de atender às necessidades de formação de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes almejadas”.

Ainda segundo Mendes (2002, p. 77) no âmbito educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário “planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui, a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins”.

Para a adoção de um novo paradigma, profissionais de áreas afins, podem contribuir na efetivação da inclusão através do reconhecimento nas habilidades dos alunos, buscando sempre um olhar atento às principais necessidades, preconizando o papel do profissional, valorizando e mediando esse processo de aprendizagem, complementando com novas práticas e estratégias, perceber dentro das especificidades de cada um desses profissionais sua importância para a inclusão dos alunos com necessidades especiais na sala de aula.

Partindo deste contexto, tem-se como objetivo identificar o papel da neuropsicologia diante da obrigatoriedade de educação inclusiva na amenização da dificuldade de aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual.

2. Dificuldade de Aprendizagem 

O primeiro estudioso a falar sobre a dificuldade de aprendizagem foi Ponce de León, na Espanha, que projetou os primeiros ensaios pedagógicos para surdo-mudo, no século XVIII, apresenta à humanidade a dactilologia, soletrar palavras utilizando as mãos, meio que este utilizou para se comunicar com sua esposa (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).

Quando se falava em dificuldade de aprendizagem, os estudos posteriores de Pestalozzi, Itard e Séguin realizaram experimentos com crianças com deficiência mental ou com capacidade mental limitada. Porém, foi em 1913 que Montessori percebeu que os ensaios pedagógicos até então utilizado com crianças com deficiência poderia ser instrumento de minimização da dificuldade de aprendizagem, leitura, escrita e cálculo, também em crianças normais (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).

Foi ao final do século XIX e início de XX que começou a se visualizar muitas crianças em fase escolar que demonstravam dificuldade de aprendizagem. Esse número de crianças tornou-se a principal preocupação dos professores, psicólogos, médicos e a família (GIANNESI; MORETTI, 2015)

Ainda segundo Giannesi e Moretti (2015) a sala de aula, local onde a aprendizagem se desenvolve por meio de métodos aplicados que estimulam o desenvolvimento cognitivo das crianças, é também, o ambiente que aflora as dificuldades, até então latente.

A escola, a partir de seu ambiente físico, pedagógico e corpo técnico, são os fatores que levam ao aluno a apresentar dificuldade de aprendizagem. O ambiente arejado, limpo, com boa iluminação, turma com números pequenos de alunos, professores capacitados, motivados e dedicados são relevantes para o desenvolvimento cognitivo satisfatório do aluno. Como também, material didático e método pedagógico que sejam condizentes a realidade social do aluno são fatores que diminuem a dificuldade de aprendizagem das crianças em toda fase escolar (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).

Marques (2001, apud Dessen; Polonia, 2007, p 23) destaca que: “A função da escola no século XXI é de estimular o potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desenvolvimento global”.

Com esta visão de ampliação e estimulação do potencial do aluno a escola, hoje, é responsável por desenvolver o aluno em seus aspectos físico, psicológico, moral e cognitivo, levando-o a compreender as diversidades culturais existentes e lhes dando condições de desenvolver a consciência cidadã, ao mesmo tempo em que os capacita para o mercado de trabalho. Transformando o aluno em um ser composto de aspectos culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos que os ajudam a interagir e conviver com os diferentes segmentos. Dessa forma, os conhecimentos oriundos da vivência familiar podem ser empregados como mediadores para a construção dos conhecimentos científicos trabalhados na escola (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 24).

Outro fator que tende a influenciar o desenvolvimento da aprendizagem está na família. Cabe aos pais o papel de contribuir com a escola no desenvolvimento do aluno, já que esta contribuição é de fundamental importância na formação e no bom desempenho da aprendizagem dos mesmos, pois a família com seu vínculo afetivo e a escola com a sua formação do saber sistematizado cognitivo, proporcionam à apropriação de uma proposta educacional atual, onde tem o propósito de incluir a família nas questões educacionais dentro do âmbito escolar, visando uma boa estruturação do saber (REIS, 2010, p. 23).

Durante sua introdução à vida escolar é possível visualizar nas crianças um comportamento característico de falta de limite, o desrespeito às regras de conduta e a desordem trazida do ambiente familiar, tanto na escola pública quanto privada, o que leva aos pais a acreditarem que a escola irá disciplinar seus filhos para que os mesmos se comportem melhor diante da sociedade, porém a escola, hoje, possui o dever de ensinar e não educar, o principal responsável pela educação são os pais (TERRA, 2016, p 34).

No contexto da aprendizagem também figura o papel do professor, esse é o principal responsável por desenvolver o cognitivo da criança e amenizar as dificuldades de aprendizagem por elas apresentados. E, também, o responsável por atuar em conjunto com o psicólogo e psicopedagogo nos casos de os alunos apresentarem a dificuldade de aprendizagem relacionada a problemas fisiológicos ou emocionais (PARO, 1999).

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem pode ocorrer por problemas emocionais (desmotivação, baixa-estima) e sociais (problema familiares, de relacionamento), como também de cunho cognitivo que seria os distúrbios de aprendizagem descrito no CID-10 (dificuldade de leitura, escrita ou cálculo) e os descritos no DSM-IV (transtorno de habilidade acadêmica, linguagem e fala, e habilidade motora) (SIQUEIRA; GIANNETTI, 2011).

Em 2014 com a edição da atualização do DSM, sendo considerado como DSM-5, as perturbações de leitura, escrita e cálculo foram agrupadas em uma única categoria. Sua avaliação passou a necessitar da inclusão da análise formal e informal do desempenho, percurso e histórico escolar, assim como, avaliação psicoeducacional e clínica (DSM-5, 2014).

A partir dessa classificação temos que o distúrbio da aprendizagem é uma disfunção do Sistema Nervoso Central, relacionada à “falha” no processo de aquisição e processamento da informação, ou seja, são alterações que a criança apresenta na aquisição de conhecimento, habilidade motora e psicomotora e no desenvolvimento afetivo (GIANNESI; MORETTI, 2015).

Ainda segundo Giannesi e Moretti (2015) crianças prematuras, desnutridas, com problemas sensoriais e motores, doenças crônicas, problemas familiares, psicossociais e psiquiátricos tendem a apresentar dificuldade de aprendizagem, não que todos apresentem, mas são sinais que geram risco, fazendo com que essas crianças necessitem de atendimento diferenciado quando da fase escolar.

As dificuldades mais comuns visualizadas no ambiente escolar são: disgrafia, disortografia, discalculia, distúrbio da fala, distúrbio da audição, hiperatividade e a dislexia. A disgrafia é a dificuldade de utilização dos símbolos gráficos para exprimir ideias, ou seja, a escrita muito forte ou fraca demais, a não diferenciação de forma e tamanho das letras ou números, falta de orientação quanto ao espaço a ser utilizado (BARBOSA, 2006).

A disortografia é a escrita com apresentação de muitos erros ortográficos e falta de letras ou sílabas, troca de letras ou sílabas, e pouco vocabulário. Discalculia, a dificuldade para compreensão da matemática, com relação ao reconhecimento dos números ou não interpretação de problemas. Distúrbio da fala seria a troca de letras nas palavras, rouquidão na voz, erros de leitura e escrita pela não compreensão da fonética (BARBOSA, 2006).

E segundo Barbosa (2006) as mais comuns são dislexia e hiperatividade. A dislexia se mostra como dificuldade mental e patologia de ler; a falta de tratamento faz com que o indivíduo, mesmo letrado tenha dificuldade de ler, sendo um distúrbio genético e herdado. É a principal causa do fracasso escolar: por não conseguir ler as crianças ficam desmotivadas, por não aprenderem a ler e terem, devido a isso, dificuldade de escrever.

A hiperatividade, transtorno neurológico que diminui a capacidade de concentração do indivíduo, ansiedade, desorganização, impulsividade entre outros, dificulta o desenvolvimento escolar e a formação social; o não conseguir fazer amigos faz com que a criança não queira ir para a escola, prejudicando seu desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2006).

Os distúrbios de aprendizagem descritos e os fatores sociais e familiares são causas de dificuldade de aprendizagem, porém, com o tratamento correto acompanhado do professor, família, psicólogo e médico, essa dificuldade tende a ser revertida e a criança, adolescente e o adulto conseguem vencer essa dificuldade e desenvolver a aprendizagem de forma satisfatória. No caso das pessoas com deficiência intelectual, veremos que esse tratamento é mais longo e individualizado e muitas vezes não resolutivo. 

3. Deficiência Intelectual

O termo deficiência intelectual ainda é de difícil descrição na literatura médica e educacional, sendo associada à loucura no final do século XIX e caracterizada pela primeira vez pelo psiquiatra francês Philippe Pinel, onde este utilizou o termo idiotismo para descrever um tipo de desorganização mental que tinha como característica a falta de desenvolvimento intelectual; sem fazer diferenciação com a demência (PESSOTTI, 1999, apud DIAS; OLIVEIRA, 2013).

Observamos que foi Jean Etienne Esquirol, discípulo de Pinel, que modificou o termo – de idiotismo para idiotia – e caracterizou o quadro pela existência de déficit de inteligência generalizado e definitivo, de origem congênita. Para Esquirol, a idiotia não era uma doença, mas uma condição mental que implicava no déficit do desenvolvimento intelectual e impossibilitava o desenvolvimento cognitivo. Com isso, tanto Esquirol, quanto Pinel, enfatizaram que a idiotia era apresentada a partir do déficit de desenvolvimento intelectual e posterior deficiência intelectual (DIAS; OLIVEIRA, 2013).

No século XX, o psiquiatra alemão Jaspers Kreapelin propôs uma classificação debilidade mental como uma fraqueza psíquica que deteriorava a mental humana, sendo conhecida como psicose, que devido a degeneração que esta provocava no cérebro humano, levava a inibição do desenvolvimento psíquico do indivíduo (SANTIAGO, 2005).

Mesmo com as teorias de déficit mental e de loucura, que levava os indivíduos a não desenvolver a inteligência a psiquiatria humanista, buscando amenizar o conceito de falta de desenvolvimento intelectual, demonstrou que as crianças consideradas retardadas submetidas a educação individualizada seriam capazes de apreender e assim conviver em sociedade. Esse pensamento de que as crianças retardadas tinham potencial de aprendizagem fez com que Seguin, inicialmente dissociasse a idiotia da psicose, passando a defender que o quadro de idiotia poderia ser revertido a partir de estímulos educacionais (PISSOTTI, 1999).

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é "um problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais" (OMS, 2004, p. 18). O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um problema social permanentemente relacionado a atividade e participação social expressa pela pessoa, ou seja, é "o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive" (OMS, 2004, p. 15).

A atividade e participação social apresentada por uma pessoa não se trata de algo inerente ao próprio sujeito, mas diz respeito também às condições sociais vigentes, que devem prover o ambiente com reestruturações que permitam a inclusão da pessoa nos diversos âmbitos da vida social. A promoção de mudanças sociais é uma questão ideológica e política e, assim sendo, cabe à sociedade providenciar meios adequados para que haja condições de participação social plena das pessoas com deficiência (OMS, 2004).

A Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (OMS, 1993) e pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM-V (APA, 2014) excluiu o capítulo Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência, passando a compor os Transtornos do Neurodesenvolvimento. No Brasil, o modelo médico é base para a promoção do desenvolvimento cognitivo e social do indivíduo diagnosticado com deficiência intelectual, mesmo que educadores digam que é possível amenizar o déficit intelectual a partir de práticas pedagógicas que estimulem a autonomia e capacidade cognitiva a partir da relação escola-família-criança, e que o convívio social é relevante para o desenvolvimento da aprendizagem.

A Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF (OMS, 2004) busca modificar a compreensão quanto à identificação de incapacidades e funcionalidades relacionadas às condições de saúde, considerando tanto aspectos orgânicos, quanto os que dizem respeito à participação social. A CIF propõe um modelo de avaliação da pessoa com deficiência que observe não apenas a dimensão biomédica, mas também a psicológica e social, buscando uma mudança de paradigma em relação à deficiência e à incapacidade, que não constituem "apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação" (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 190).

Em consonância com Farias; Buchalla (2005), Araújo e Buchalla (2015) coloca que a CIF descreve o modelo de funcionalidade e incapacidade no qual há uma influência multidirecional entre seus elementos: funções e estruturas do corpo, atividade e participação e fatores contextuais, representados pelo ambiente e por fatores pessoais. Essa composição fez com que o modelo fosse denominado biopsicossocial.

Numa perspectiva neurobiológica sabemos que a deficiência Intelectual se refere ao funcionamento intelectual abaixo da média que afeta o desenvolvimento global da criança, que os colocam em desigualdade com os demais sujeitos ditos “normais”. Sendo que esta disparidade é oriunda de fatores ambientais e genéticos que se iniciam desde sua concepção na fecundação.

A aquisição, bem como o armazenamento de um constructo de aprendizagem, depende da integridade maturacional complexa dos sistemas sensoriais, atencionais, mnemônicos e perceptivos.

Que segundo Diamente  (2016, p. 435):

[...] o indivíduo nasce com distúrbios de etiopatogenia não esclarecida e que se expressam pela deficiência de formação de espinhas dendríticas, levando a insuficiência de formação de sinapses – o que evidentemente se expressa por DM; são crianças cujos exames de imagem e bioquímicos são normais.

Conforme Schwartzman (2013), tal problemática geram condições crônicas no processo evolutivo individual de cada sujeito, sejam eles: motor, semiológico, sócio-adaptativo e cognitivo.

No processo de aprendizagem, para que haja aquisição de um saber, se faz necessário que as regiões dos lobos do cérebro (occipital, insular, temporal, parietal e frontal bem como todas as suas redes neurais e suas conexões) estimuladas funcionem integralmente, de forma que interligadas facilitem os processos de leitura, escrita, cálculo, percepção áudio\visual e sensorial, entre outros. Do contrário, trará prejuízos no desenvolvimento global infantil.

A importância funcional de cada região do cérebro para um melhor desempenho na aprendizagem, conforme Riesgo (2016), o lobo occipital é uma região sensorial, cujo aprendizado visual é pertinente a ele. O lobo temporal, também é sensorial, responsável pela acuidade auditiva e consciência fonológica. Relações sociais, emoções e função mnemônicas. A área frontal, área executiva, onde se desenvolve o planejamento, organização, tomada de decisão, sequência, síntese, atenção executiva, controle inibitório entre outros. Lobos parietais, área somatossensorial, responsável pelas sensações de dor, frio, calor, toque.

Com isso, a deficiência intelectual segundo Silva (2015) é uma condição de desenvolvimento incompleto da mente que tem como característica o comprometimento da inteligência do indivíduo, ou seja, da cognição, linguagem, desenvolvimento motor e social.

A deficiência intelectual é uma alteração no desenvolvimento cerebral da pessoa no período intrauterino, no parto ou nos primeiros anos de vida, tende a se manifestar antes dos 18 anos de idade a prevalência no sexo masculino (SILVA, 2015).

Ainda segundo Silva (2015) as deficiências intelectuais que acometem as crianças no período intrauterino são: síndrome de Down, microcefalia genética, hidrocefalia, deficiências de iodo e deficiência de ácido fólico, desnutrição grave na gravidez, uso de substâncias como álcool (síndrome alcoólica fetal), nicotina e cocaína durante o início da gravidez, sendo esses fatores os mais comuns determinantes da deficiência intelectual antes dos nascimentos.

Para Silva (2015), no período do parto temos como complicações que levam a deficiência intelectual as complicações da gravidez, doenças na mãe, tais como doenças cardíacas e renais, diabetes, disfunção placentária, prematuridade severa, muito baixo peso ao nascer, asfixia ao nascer, parto difícil ou complicado, septicemia, icterícia grave, hipoglicemia. E após o parto, as complicações da infância e adolescência que levam a deficiência intelectual são: infecções no cérebro, como tuberculose, encefalite japonesa, e meningite bacteriana e trauma craniano, entre outras.

A deficiência intelectual se manifesta a partir do atraso de desenvolvimento na função intelectual e déficit no funcionamento adaptativo social. De acordo com a descrição em número do coeficiente intelectual, esta pode ser classificada em profunda, grave, moderado e leve, sendo determinante para a adaptação da criança ou adolescente na escola e promoção de seu desenvolvimento cognitivo (SILVA, 2015).

A deficiência intelectual traz como consequência o baixo desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo, mesmo com sua inclusão no ensino regular. Essa deficiência pode ser amenizada a partir do trabalho conjunto entre a escola, família, professores, psicólogos e médicos, que de forma didático-pedagógica e com o acompanhamento da saúde do indivíduo com deficiência intelectual, poderão se relacionar e aprender conceitos de leitura, escrita e cálculo.

4. O Papel da Neuropsicologia Diante da Obrigatoriedade da Educação Inclusiva

A educação inclusiva está resguardada na Constituição Federal de 1988. Em seu artigo 205, estabelece a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família. Visa o desenvolvimento pleno da pessoa, preparando-a para a cidadania e qualificação do trabalho; e o artigo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) que, em seu artigo 59, estabelece aos sistemas de ensino, condições específicas para uma oferta equitativa e qualitativa (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996).

Ainda descrito por Rosa et al. (2014) várias Leis Federais, estaduais e municipais foram promulgadas para implementar o compromisso assumido na Declaração Salamanca, onde todas as crianças deveriam estar na sala de aula, independente da sua condição física, psicológica e linguística.

Apoiada pelo Estatuto da pessoa com Deficiência, a Lei de Diretrizes e Base da Educação estipula que a criança com deficiência mental e/ou intelectual deve ser inserida na escola e ter um professor auxiliar específico para promover seu desenvolvimento.

Segundo Pelosi e Nunes (2011), a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, estabelece os deveres e direitos de todos envolvidos no processo educacional, traz um conceito do que seria escola inclusiva (BRASIL, 2001, p. 40).

O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita os professores para oferecer educação de qualidade a todos, inclusive, para os educandos que apresentam necessidades especiais (BRASIL, 2001, p. 40). 

Promover a inclusão não é matricular os alunos com necessidades numa sala de aula dita regular, mas preparar a escola e os professores para trabalhar as práticas pedagógicas, incluindo os alunos com necessidades especiais, e os preparando dentro do que a sua necessidade permitir para o desenvolvimento cognitivo.

Para Silva e Meletti (2014), as ações tomadas pela Secretária de Educação Especial, órgão do Ministério da Educação responsável pela educação das pessoas com necessidades especiais, vêm revelando um crescente interesse a respeito dos direitos das pessoas com necessidades especiais, visando a inclusão de todos no sistema educacional. Passando os sistemas de ensino a promover adaptações curriculares, formação de recursos humanos e organização de apoio a serviços especializados.

Rosa et al., (2014), Abe e Araújo (2010), Pelosi e Nunes (2011) colocam que a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 14) tem por um de seus principais objetivos:

[...] assegurar a inclusão escolar das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir entre eles a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Diante do princípio descrito, constata-se que pessoas com necessidades especiais possuem direitos a serem seguidos pelo poder público com implantações de políticas públicas, que facilitam a introdução destes no ensino público, e que neste ensino eles possam receber uma educação que os desenvolvam cognitivamente e socialmente.

Para Garcia (2013, p. 9):

a preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas escolas regulares e nas instituições especializadas revela que a proposta de escola inclusiva no período, aproximava-se de uma compreensão de inclusão processual, desenvolvida em diferentes espaços físicos e institucionais. Ao mesmo tempo, registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos profissionais, já anunciando a importância que a formação em serviço, ganhou ao longo da década no País. 

Ainda segundo Garcia (2013), nos anos 2001 a 2008 existiam três movimentos que contribuíram para a compreensão da política de educação especial. Primeiro documento organizado em 22 capítulos, redigido pelo Conselho Nacional de Educação, destaca a introdução da educação especial na educação básica, representado pela resolução n. 2/2001 (BRASIL, 2001).

O segundo movimento, baseado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresenta uma redefinição na difusão da política de educação inclusiva. Por fim, seria o decreto n. 6.571/2008, a consolidação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva por meio da gestão (BRASIL, 2008).

Kassar (2011) relata que com a implementação do Decreto n° 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular  os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, nas  classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública, ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. 

Silva e Meletti (2014) expressam que, a partir de 2007, a educação inclusiva passa a desenvolver outra modalidade de curso, a qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento Educacional Especializado. Tal ação de formação está diretamente articulada ao Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.

Silva e Meletti (2014) afirmam que a educação inclusiva constitui o esteio da atual política para a educação especial no Brasil, e está vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), ao plano de metas do governo federal, que apresenta um corpo de projetos para os diferentes níveis e modalidades da educação nacional.

É a partir da política de educação especial e a implantação do curso de aperfeiçoamento para os professores que, segundo Silva e Meletti (2014), os alunos com necessidades especiais, passaram a obter resultados satisfatórios na Provinha Brasil e o ENEM, dando a estes e a seus familiares a esperança de frequentar uma universidade.

Entretanto, ao final da década referida, o discurso da eficiência e eficácia do plano nacional de educação mostram um crescimento do atendimento educacional especializado (AEE), indicando que houve um incremento importante das matrículas relacionadas à educação especial em escolas comuns (GARCIA, 2013).

Então, Garcia (2013) conclui que todos esses documentos são importantes para que as crianças tenham o direito ao atendimento especializado no âmbito escolar, sem a necessidade de ficarem em salas diferentes daqueles ditos normais. A criança com necessidade especial tem o direito a ser incluída na sala de aula e a participar das atividades propostas para os demais alunos.

Mesmo que a legislação diga que é dever incluir a criança com deficiência intelectual no ambiente escolar, a escola precisa criar vínculo com a família, estar sempre em contato com o neurologista e neuropsicologia desta, e esta união família, médico, professor e psicólogo deve ocorrer desde a adaptação destes no ambiente escolar. É neste período que a presenças dos pais é imprescindível, devido à dificuldade de interação e comunicação que flui facilmente com a presença dos mesmos.

Apenas o professor não poderá realizar o trabalho de desenvolvimento da aprendizagem, pois para que a criança com deficiência intelectual seja capaz de interagir e desenvolver a linguagem de forma satisfatória, precisa de apoio individualizado e familiar, sem esses a escola será apenas um lugar no qual a criança fique para que seus pais possam trabalhar.

Cabe aos pais não esperar apenas da escola a execução da responsabilidade que a Lei lhes determina. Já que a própria Constituição e a LDB dispõem de diretrizes que garantem a participação deles na vida escolar de seus filhos. Reis (2010, p. 23) relata que a família é parte importante na aprendizagem das crianças e adolescente e que esta tem o dever de acompanhar seu filho nas atividades da escola e a escola precisa receber essa família da melhor maneira possível para garantir um bom desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança e adolescente.

Nesse sentido, compreendemos que é necessário existir momentos de interação entre a família e a escola, pois tal prática contribui de forma efetiva para o processo de aprendizagem.

É importante entendermos que a interação da família com a escola deve estar pautada em uma troca de responsabilidade com objetivo único de amenizar a dificuldade de aprendizagem e a interação social. A esse respeito, adverte, Paro (1999, p. 4):

Entretanto, não se trata, nem dos pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte do seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido.

A interação escola-família é fundamental para garantir a adaptação e o desenvolvimento da aprendizagem da criança. Cabe a família a transmissão de valores éticos e a escola o ensino e a aprendizagem. No caso da família com filhos autistas, essa presença na escola é primordial para o desenvolvimento sócio cognitivo, pois os pais serão os colaboradores para a promoção da interação e do aprendizado, ao mesmo tempo em que junto com a escola eles podem desmistificar as más informações sobre o autismo.

Para Stainback e Stainback (1999, p. 21): “o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos; independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”.

Apesar de ainda não existir uma metodologia formal exclusiva para a alfabetização de crianças com deficiência intelectual, muitas delas podem aprender a ler e a escrever. O processo de ensino, porém, leva tempo e o resultado é variável, de acordo com o perfil neuropsicológico da criança (MERCADANTE; ROSÁRIO, 2009)

A inserção do aluno com deficiência intelectual nas escolas regulares em sala comuns é uma realidade legal, desde o ano de 2012, quando se instituiu a Lei no 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que garante o acesso destes na salas regulares e com um professor auxiliar que seja apto a mediar seu desenvolvimento em conjunto com o professor, e que além de garantir o acesso ela, garante a permanência destes na turma.

Para Garcia (2013), em consonância com Giardinetto (2009), a presença desse agente, prevista na supracitada lei, pode favorecer o processo de inclusão do educando com deficiência intelectual, ao mesmo tempo que tira o papel de cuidador dado ao professor e o coloca no seu real papel de educador e mediador do desenvolvimento educacional dos alunos com ou sem deficiência.

Ao diversificar sua metodologia em sala de aula, que venha a inserir o aluno deficiência intelectual, o professor está fazendo seu papel principal que é o de promover o desenvolvimento cognitivo do aluno e o secundário que seria a interação deste com os demais membros da turma e da escola.

A Neuropsicologia é uma área da Psicologia que estuda lesões cerebrais que venham a causar déficit de conhecimento ou da habilidade para processar informações por meio da percepção. A neuropsicologia surgiu pela primeira vez em 1913, mas o seu desenvolvimento se deu a partir dos anos 1940. Havia a busca por estudar os soldados feridos que voltavam da guerra, pois alguns apresentavam lesões cerebrais e alterações de várias ordens (comportamento, memória, linguagem, raciocínio etc.). Com esses estudos, houve maior compreensão do papel do cérebro comandando os processos. Os anos 90 ficaram conhecidos como a “Década do Cérebro”, visto que o aprimoramento de técnicas de neuroimagem, como a tomografia computadorizada, possibilitaram a confirmação de interações entre as funções cognitivas e as áreas cerebrais (MÄDER, 1996).

A Neuropsicologia é importante para a promoção do desenvolvimento cognitivo e reabilitação do indivíduo que por algum motivo perdeu a habilidade para processar informações. Como o cérebro possui a capacidade de regeneração, o neuropsicólogo pode auxiliar o paciente a reestruturar hábitos e melhorar as relações sociais, possibilitando uma maior qualidade de vida, reativando suas funções cognitivas, sensoriais, motoras, emocionais e sociais, que tenham sido comprometidas (MÄDER, 1996).

No caso dos indivíduos com deficiência intelectual desde o nascimento, a Neuropsicologia é responsável por prover uma intervenção de acordo com o déficit diagnosticado em cada indivíduo, fazendo com este possa amenizar as dificuldades na aprendizagem e na adaptação social ao ambiente escolar (CAETANO; MENDES, 2013).

Avaliação Neuropsicológica Clínica é uma composição de testes de orientação, atenção, percepção, inteligência geral, raciocínio, memória verbal e visual, de curto e longo prazo, testes de flexibilidade mental, linguagem e organização visuo-espacial. Esta avaliação ajuda ao neuropsicólogo no diagnóstico clínico diante da realização do trabalho individualizado a ser realizado com o indivíduo com déficit de inteligência e como este profissional deve orientar o professor para lidar com o esse aluno, fazendo com o professor consiga aplicar as práticas pedagógicas objetivando o desenvolvimento cognitivo do aluno (CAETANO; MENDES, 2013).

Com isso, temos que o Neuropsicólogo é responsável por atuar junto ao professor estimulando a cognição, levando a criança a treinar suas habilidades básica de inserção social, ao mesmo tempo que possibilita a estas a compreensão das regras a serem seguidas no ambiente escolar.

Com relação a família, especialmente a mãe, o Neuropsicólogo tem o papel de fazê-la perceber que a ida a escola irá proporcionar na criança com deficiência um aprendizado a partir do que ela possa e consiga apreender, e que mesmo presente quando da falta do professor auxiliar, ela deve deixar que a professor guiar a aprendizagem, passando a mãe a ser expectadora do crescimento do filho e a professora mediadora deste (FREITAS; CARDOSO, 2015).

Ainda segundo Freitas e Cardoso (2015), na escola que possua o auxiliar é importante que a mãe seja orientada pelo Neuropsicólogo da necessidade de deixar o filho no ambiente escolar aos cuidados da professora e do auxiliar, poder voltar ao trabalho e ao dia-a-dia de atividades sem ficar visualizada apenas as necessidades do filho.

Com isso, percebe-se que o Neuropsicólogo tem o papel de mediar a relação pais-escola, pensando sempre no desenvolvimento cognitivo da criança e junto ao professor o papel de orientar a melhor forma de atuar junto ao aluno com deficiência intelectual ao utilizar da prática pedagógica.

Considerações Finais 

A inclusão do aluno com deficiência intelectual na escola regular vem ocorrendo de forma que permite descrever a necessidade e a importância destas crianças serem acompanhadas por um Neuropsicólogo, pois temos no ambiente educacional professores sem a devida experiência, e que se disponibilizam em ensinar os alunos com deficiência intelectual, primeiro por ser Lei sua permanência na escola e segundo por acreditar que eles inseridos no ambiente escolar poderão interagir e até diminuir a dificuldade cognitiva que a deficiência causa.

A Neuropsicologia junto com equipe multidisciplinar vem no sentido de elucidar os prejuízos secundários decorrente da disfunção presente no sistema nervoso, que traz grandes desvantagens na capacidade intelectual e nas habilidades adaptativas desta criança.  

Sendo assim, deve-se promover um diagnóstico com cautela a fim de conhecer as causas e origens da disfunção cerebral para ofertar aos pais, crianças, bem como todos que se encontram ao seu entorno, uma melhor compreensão do fenômeno, assim como uma melhor adaptação criança–escola, criança–colegas, criança-professores. Sendo assim, podemos promover uma intervenção adaptativa reduzindo os riscos de bullying, a exclusão social, e qualquer dano externo na qual a criança esteja exposta no ambiente escolar, ensinando a pais professores e alunos formas de estimular o sujeito portador de deficiência intelectual.

Tais intervenções são fundamentais para produzir uma melhor qualidade de vida para a criança, proporcionando a estas melhor desenvolvimento social e cognitivo e diminuindo as limitações para o processo de aprendizagem.

Apesar das barreiras, como a falta do professor auxiliar, os professores em conjunto o Neuropsicólogo, pedagogo e os demais membros da escola vem conseguindo desenvolver o cognitivo, especialmente com a ajuda dos familiares. Os pais são os principais responsáveis por acompanhar seus filhos no processo de desenvolvimento cognitivo e social, sem a união da escola e da família as dificuldades de aprendizagem impostas pela deficiência intelectual não poderiam ser superadas.

Sobre a Autora:

Daniella Patrycia Farias de Oliveira Gusmão - Psicóloga graduada pelo Centro Universitário CESMAC, Psicopedagoga. 

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