Intervenção Neuropsicopedagógica: um Ensaio Sobre a Inclusão Escolar de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem

Resumo: No presente ensaio, discute-se a temática da atuação do Psicopedagogo Clínico no processo de inclusão escolar, circunscrita por tensões entre o respeito às diferenças e as práticas excludentes que emergem no contexto educacional. À luz das legislações que legitimam o processo de inclusão escolar e dos princípios que efetivam esse processo, pretende-se, entre tantas, mais uma reflexão sobre temas tão emergentes na educação nacional. Evidencia-se a intervenção do profissional Neuropsicopedagogo no âmbito escolar, para além da prática clínica, visando o desenvolvimento na escola de ações que legitimam a inclusão e que fazem parte de um processo de Adaptação Curricular.

Palavras-chave: Intervenção Neuropsicopedagógica, Necessidades Educativas Específicas, Adaptação Curricular, Terminalidade  Específica.

1. Introdução

O indivíduo que chega ao consultório é, de forma relevante, a preocupação do profissional clínico, aqui evidenciado o Neurosicopedagogo Clínico. É então que uma rede de ações se conecta para auxiliar o indivíduo em suas dificuldades. A relação paciente/profissional se aprofunda a cada encontro e paira sobre o último a grande responsabilidade de retirar o primeiro daquele lugar de sofrimento no qual ele está inserido.

No contexto clínico de atendimento, é necessário, a princípio, o conhecimento aprofundado do status familiar, de forma a traçar o cenário onde este indivíduo está inserido. Neste momento, o olhar sobre os pais, não só através das respostas que compreendem a entrevista inicial, a Anamnese, mas por meio da observação da conduta desses pais, constitui-se um passo crucial para o levantamento de questões emocionais que podem, eventualmente, estar comandando ou implicando um processo de sofrimento para o indivíduo que não aprende na escola, como alude Bossa (2002) a respeito da escuta:

A escuta nos leva a pensar que, como sintoma, esse não aprender resistente pode estar traduzindo conflitos intrapsíquicos construídos nas relações intersubjetivas, particularmente dentro da dinâmica familiar contemporânea.

Após esse primeiro contato, e baseada na queixa apresentada, uma avaliação diagnóstica com aplicação de testes que abrangem a avaliação de competências desenvolvidas pelas diversas áreas cerebrais irá levantar a hipótese de um problema que pode estar sendo o grande impedimento para uma aprendizagem plena.

Não é raro ter um prognóstico, baseado nos relatórios escolares e histórico familiar e, durante a investigação avaliativa, inferir que é preciso amparar as ações sob outro paradigma. Isso diz respeito principalmente à criança, que traz em si a característica de não saber camuflar suas verdades, tornando transparentes seus medos e suas dificuldades.

As dificuldades de aprendizagem, objeto de trabalho do neuropsicopedagogo clínico, têm como perfil de seus pacientes, aqueles em processo de aprendizagem escolar, independente da idade. No momento da avaliação são evidenciadas as dificuldades, mesmo que essas estejam ainda camufladas pela idade precoce.

Em geral, as queixas se reportam às dificuldades relativas à habilidade da criança em funções consideradas relevantes para a aprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética. Após a avaliação, o profissional apresenta uma hipótese de algum comprometimento no neurodesenvolvimento desta criança, ou então, um impedimento de ordem pedagógica, tal como método de alfabetização inadequado, atividades que vão além da capacidade cognitiva para a idade cronológica da criança ou ainda uma ansiedade exacerbada dos pais que delegam a essa criança uma responsabilidade precoce para seu tempo de amadurecimento neurológico, comparando-a com seus pares ou outros familiares e conhecidos.

Diante desse panorama, são traçadas estratégias de ação necessárias para o sucesso dessa criança no ambiente escolar. Orientações aos pais e à escola fazem parte do relatório neuropsicopedagógico e indicam a conduta de família e escola na devolutiva da avaliação diagnóstica.

Uma das ações pertinentes ao profissional clínico é a observação do aluno no ambiente escolar de forma a avaliar seu comportamento em condição de aprendizagem e na interação com o ambiente físico, com os colegas e com a professora. Este momento é considerado relevante para conduzir a escola ao encontro do aluno, tornando o ambiente escolar propício e satisfatório para a aprendizagem específica desse aprendente sem que as ações resultem em segregações de qualquer espécie.

Nesta ocasião, é comum encontrarmos na escola certa resistência para acolher a presença e as orientações do profissional clínico. Faz parte do trabalho terapêutico propiciar à escola uma ocasião de refletir acerca de seus projetos educacionais e de suas concepções de ensino-aprendizagem, a partir de uma necessidade educativa específica apresentada pela criança. O grande desafio da instituição escolar é trabalhar com seus alunos a construção dos conhecimentos compartilhados socialmente, sem desprezar a singularidade desse processo.

O presente trabalho é mais do que um passeio pela legislação que sustenta o processo obrigatório da inclusão escolar. Apresenta-se como um desvelamento da imagem distorcida que se faz do dessemelhante no âmbito das escolas e uma reflexão crítica de um profissional que partilha e compartilha as dores, dificuldades e expectativas de pais e professores que anseiam por um panorama favorável de atenção, respeito e cumprimento efetivo do que postula a lei.

2. Fundamentos da Reflexão

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) postula em seu artigo 59, que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” entre outros, “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (inciso III, Art. 59, LDB, 1996).

De acordo com as Estatísticas do Censo Escolar, de 2004 para 2014 as matrículas de alunos com deficiência ou NEE aumentaram em aproximadamente 604% no ensino regular, passando de 99.178 em 2004 para 698.768 em 2014. Ao mesmo tempo, as matrículas desses alunos em espaços segregados (classe especial ou escola especial) diminuiu aproximadamente 49% no mesmo período.

No entanto, o que se confirma no âmbito escolar é a inexistência de profissionais preparados para ações inclusivas, ficando estas, de forma incompleta ou errônea, delegadas a Pedagogos que não possuem conhecimento complementar ou formação adequada na área de Educação Especial e professores sem capacitação ou formação continuada que os preparem para uma atuação adequada, como postula a Lei Brasileira de Inclusão em seu art. 28, inciso X (2015), “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializada.”

Vaillant (2006), em investigação à formação docente na América Latina, apontou que, a despeito das singularidades e diferenças regionais nos países estudados, pontos semelhantes se evidenciam, como por exemplo a deficiência na formação inicial dos professores, requerendo ações emergentes no que diz respeito à formação continuada. Segundo a autora “a profissionalização dos docentes se constrói a partir da presença de três elementos: existência de condições de trabalho adequadas, formação de qualidade, e gestão e avaliação que favoreçam o trabalho docente.”

Pesquisas recentes mostram que a metodologia que envolve a inclusão tem como desafio a formação dos profissionais que atuam nos contextos escolares (MENDONÇA; SILVA, 2015; MIETO, 2010). O professor é a peça fundamental na organização de atividades significativas e na estruturação de novas formas de trabalho pedagógico.

O desconhecimento das principais deficiências, transtornos e dificuldades é, a princípio, o maior dos problemas que rondam o processo de atuação docente, originado, principalmente, pela formação dos cursos de licenciaturas que colocam no contexto educacional e nas salas de aulas professores despreparados para lidar com as demandas e imposições das leis de inclusão, como expressa Magalhaes Junior e Cavaignac (2018):

As instituições de ensino superior (IES) têm buscado organizar processos de formação permanente e de desenvolvimento profissional de seus docentes por meio de palestras, seminários, semanas pedagógicas, entre outras iniciativas. Contudo, estas não devem ocorrer de forma isolada, mas sim articuladas a um processo de construção coletiva de estratégias sistematicamente organizadas que permitam a constante reflexão crítica sobre o papel da universidade, os projetos pedagógicos e os saberes docentes inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.

Observa-se nos currículos dos cursos de formação de professores em nível superior, um grande hiato na preparação desses docentes e, quando percebemos algo neste sentido, acontece nos cursos de Pedagogia, que não formam essencialmente para atuação efetiva com alunos em sala de aula, mas para o contexto pedagógico de uma escola.

As necessidades educativas vão desde cegueira, surdez, paralisia cerebral até aquelas mais difíceis de serem reconhecidas, tais como transtornos ou síndromes que obstaculizam o processo de aprendizagem, a exemplo de Dislexia, Transtorno de Déficit de Atenção  e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositor Desafiador (TOD) e outras mais graves como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), que não podem ser excluídos do contexto de uma escola regular como postula a Constituição Federal (1988) e as leis específicas de Educação Especial.

Existe uma discussão interminável que debate a questão da legitimidade da inclusão em salas de aula regulares no âmbito da educação. A inclusão ocorre realmente? Ou não passa de uma teoria sem prática e sem fiscalização suficiente para seu efetivo cumprimento?

Quando damos voz aos pais, mais especificamente às mães, vemos que, na realidade, a exclusão está presente até mesmo em escolas que se dizem inclusivas. O mesmo fato de se dizerem inclusivas é um pleonasmo quando sabemos que, salvo raras exceções, não se pode negar a matrícula de alunos com qualquer tipo de deficiência, sob a alegação de que não possuem recursos físicos e/ou humanos para atender às necessidades educativas específicas. Toda e qualquer escola deve se fazer inclusiva, pelo menos é assim que determina a Lei Maior e isso já data de 1988.

Resiste em nossas escolas o desconhecimento de ações previstas no bojo do processo de inclusão e sem as quais não haverá uma efetiva inclusão: a adaptação curricular e a terminalidade específica para alunos com dificuldades/deficiências na aprendizagem.

Na Lei Brasileira de Inclusão, Art. 28, inciso III (2015), está registrado que:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia.

2.1 Adaptação curricular e Terminalidade Específica à Luz da Legislação

Muitos desconhecem que o Projeto Político Pedagógico de uma Escola deve contemplar pormenorizadamente as ações que determinam a inclusão de alunos com deficiência, aqui incluídos todos aqueles que possuem necessidades educacionais específicas como impetra a Declaração de Salamanca (1994):

“...o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização” (Declaração de Salamanca, 1994).

A legislação brasileira define e defende, também, para os usos dentro da escola nos planos de trabalho, o termo necessidades educacionais especiais, Resolução CNE/ CEB N° 02/01, Brasil (2001b), referindo-se a todas aquelas crianças ou jovens, cujas necessidades se originam em função de deficiências, ou dificuldades de aprendizagem: “as escolas têm de encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves” (BRASIL, 1994, p. 17-18).

Para fertilizar este assunto ressaltamos aqui o que define o artigo 5º da Resolução CNE/CEB N° 02/01 (BRASIL, 1994):

Artigo 5° - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a - aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b - aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

A mesma Resolução estabelece o que as escolas da rede regular de ensino devem fazer para proporcionar a inclusão:

Artigo 8 - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II – distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade.
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias e ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória; (grifo nosso)

A adaptação curricular, tão necessária no âmbito da inclusão, está ainda distante de acontecer efetivamente em nossas escolas, sejam elas públicas ou privadas. O que se vê nas escolas ditas inclusivas são adaptações esporádicas de avaliações ou atividades, sem que haja um plano individualizado preparado e respaldado para tal fim e que contemple as necessidades integrais dos alunos. 

A verdadeira adaptação demanda uma rotina de planejamento diferenciado e constante, acompanhando o progresso de cada aluno. Estas ações devem fugir dos planejamentos homogêneos que ignoram as diferenças. Incluir é um PROJETO, e como tal, contínuo e com resultados e atualizações e que necessita ser integrado ao currículo escolar para que a escola não seja tomada de assalto a cada aluno “diferente” e “necessitado” que é matriculado anualmente.

Adaptar um currículo para atendimento a uma necessidade específica de aprendizagem é mais do que listar objetivos e estratégias diferenciadas em planos de curso. É preciso antes o conhecimento e reconhecimento do aluno em sua individualidade, é necessário a sondagem de suas habilidades e competências para saber como aquele aluno aprende e posteriormente criar ou ajustar os objetivos e estratégias de ensino na sala de aula regular, visando a aprendizagem desse aluno. Para adaptar faz-se mister reconhecer-se para conhecer e reconhecer o outro.

O que os professores ainda desconhecem, porque não foram capacitados para isso, é que o objetivo previsto para sua disciplina, em determinado período, pode e deve ser desenvolvido para toda a turma, tendo em vista uma aprendizagem mais significativa e efetiva. Mudando os recursos didáticos, a estratégia para ensino e a avaliação, muda-se o foco da aprendizagem para os que apresentam dificuldades e perpetra a aprendizagem para todos.

As adaptações curriculares podem ser divididas em adaptação de grande porte e adaptação de pequeno porte. São estas últimas que estão ao alcance da escola e dos professores, tais como: modificação de objetivos e estratégias; modificação de recursos didáticos; alteração no tempo de oferta dos materiais; alteração nos formatos de avaliação.

Como todo e qualquer objetivo a ser alcançado é imperativo que o processo de inclusão, reconheça-se como parte de um todo e que passe pelas etapas obrigatórias de qualquer concepção: Planejar, Organizar e Executar (POE). Infelizmente, é justamente esta a engrenagem que falha. Muitos querem ouvir uma palestra sobre educação inclusiva, adaptação curricular ou uso de novas metodologias em sala de aula, no entanto, comprovadamente, poucos utilizam o conhecimento para transformá-lo em prática didático-pedagógica, alegando falta de tempo, dificuldades. Tem-se a acomodação ao igual e a repulsa ao diferente, resultando num fim de período letivo em intermináveis discussões em conselhos de classes, cujo produto final é mais uma vez a reprovação ou, o que mais desastroso, a aprovação baseadas em paradigmas imutáveis: reprova-se porque não houve aprendizagem; aprova-se porque a piedade diante dos transtornos e o temor à lei falam mais alto.

2.2 A Construção do Plano de Educação Individualizado (PEI)

No bojo desse processo de adaptação curricular, tem-se o Plano Educacional Individualizado (PEI) que é o plano de aula construído sobre uma avaliação diagnóstica direcionada ao aluno em situação de inclusão, realizada por um profissional capacitado na escola, ou na falta deste, pela pedagoga da escola orientada para tal.

Nesta avaliação deverão estar estabelecidos a respeito do aluno: nível de desenvolvimento e competência curricular; fatores que facilitam sua aprendizagem; contexto e resposta educativa da turma e da escola e contexto sócio-familiar. Estes itens irão ajudar na condução do processo de planejamento individual para este aluno porque se saberá, principalmente, o modo como ele aprende e quais estratégias e recursos deverão ser utilizadas para alcançar os objetivos propostos.

O PEI não é um documento que se faz uma vez ao ano. Ele é contínuo e necessita ser revisto a cada mês ou, no máximo, a cada 2 (dois) meses. Verificado o alcance ou não dos objetivos previstos e feita a adaptação de avaliações, será analisado se o processo de aprendizagem está acontecendo com os procedimentos previstos ou se eles precisarão de mudanças. O mais importante é que se faça constantemente esta análise, de forma que o PEI não se restrinja a um documento sem resultados positivos.

Há casos de alunos que possuem graves comprometimentos que impedem a efetivação da aprendizagem apesar das adaptações. São impedimentos de caráter neurobiológico de grandes proporções, genéticos ou não, cujas lesões em determinadas áreas cerebrais vão evitar que o processo do aprender aconteça parcial ou totalmente.

Nessa perspectiva, o planejamento deve ser repensado periodicamente e os objetivos estabelecidos visando aos estímulos de áreas cerebrais que preparem o aluno para a vida, no sentido de torná-lo independente e autônomo. É preciso levar em consideração que todo indivíduo pode evoluir e aprender, mesmo com graves limitações, fundamentado no princípio da neuroplasticidade que configura-se como processo contínuo de mudança cerebral, de “reorganização” dos circuitos neurais, e da recepção de novas atitudes ou pensamentos

Os procedimentos para adaptação curricular devem estar respaldados em relatórios e portifólios com vistas a registrar as flexibilizações feitas durante todo o período escolar bem como o progresso ou não do aluno. Neste processo está ainda previsto o princípio da temporalidade, ou seja, em qualquer situação de dificuldades de alcançar os objetivos propostos e, sendo capaz de fazê-lo em maior tempo, o aluno poderá se valer deste princípio. Isto significa que ele tem capacidade de progredir, mas necessitará de um tempo maior para isso. Este princípio pode culminar em formação deste aluno num tempo mais dilatado do que o previsto.

3. Considerações Finais

Seja o profissional clínico ou os que atuam no âmbito escolar, todos estão em sério comprometimento com alunos em fase de aprendizagem. As ações não se podem excluir, grande erro cometido incessantemente no processo de inclusão do indivíduo ao ambiente escolar.

O neuropsicopedagogo, em sua atuação, não pode prescindir da sua interferência na escola para que esta se sinta comprometida com o aluno que pretende incluir. As orientações à escola e o acompanhamento do aluno em seu processo contínuo de aprendizagem não pode se restringir a um consultório. Sem escola e família participantes, a inclusão efetivamente não acontece.

Nos atendimentos clínicos, os profissionais são capazes de ver o aluno na sua individualidade, o que muitas vezes difere do olhar que a escola tem sobre ele. De outro lado, a escola tem o olhar da comunicação e da interação social desse indivíduo e do desenvolvimento de suas habilidades para o progresso acadêmico.

O médico envolvido neste programa interdisciplinar, será capaz de auxiliar com a medicação necessária para que problemas comportamentais sejam atenuados. Todos eles podem e devem auxiliar o professor em suas ações, visando ao melhor desempenho deste aluno.

Não existem profissionais mais ou menos importantes no processo de inclusão. Todos são peças de uma engrenagem que exige comprometimento e empatia.  Adaptar um indivíduo ao contexto do aprender requer um feedback contínuo e uma participação efetiva de todos, inclusive e de forma muito relevante, da família, que pode dizer muito desse aluno que queremos incluir.

Ainda precisamos repartir aqui a angústia do profissional a cada vez que a escola se nega a acolher suas indicações e observações. Nega-se a atuação sugerida para a escola e sala de aula sob alegação de que já existe um processo de inclusão, feito na contramão do que determina a Lei, e que este é adequado e legal. Burla-se o verdadeiro processo de inclusão, ceifando da criança, do adolescente ou do adulto o direito ao que determina a legislação vigente.

Por outro lado, as políticas para educação inclusiva deixam a desejar quando não formam o professor para o olhar da inclusão e da aceitação das diferenças, quando não faz uma efetiva observação sobre as ações educacionais, restringindo-se a ditar leis que pairam sobre o desconhecimento do professor sem capacitação, quando não dão recursos suficientes e adequados para que a instituição escolar realize a contento seu papel.

Muitos são os impedimentos para que a educação de alunos com necessidades específicas se concretize. Falta vontade de fazer, faltam verbas que efetivem ações, falta, no mínimo, respeito ao outro para realização de seus sonhos de cidadão.

Não temos um cenário otimista, o que temos é a esperança de que em muito pouco tempo a inclusão deixe de ser um desejo de muitos e passe a ser uma verdade de todos.

Sobre a Autora:

Maria Lúcia Moreira Gomes - Neurospicopedagoga Clínica, Psicopedagoga Institucional. Mestra em Cognição e Linguagem (UENF)

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GOMES, Maria Lúcia Moreira. Intervenção Neuropsicopedagógica: um Ensaio Sobre a Inclusão Escolar de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Psicologado, [S.l.]. (2020). Disponível em https://psicologado.com.br/neuropsicologia/intervencao-neuropsicopedagogica-um-ensaio-sobre-a-inclusao-escolar-de-alunos-com-dificuldades-de-aprendizagem . Acesso em .

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