Ambiente Social e Desenvolvimento da Linguagem de Zero a Dois Anos: Vocabulário e Psicologia

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Resumo: Desde o nascimento, a criança já possui uma forma de comunicação com seu meio, inicialmente, através das reações instintivas e reflexas, como o choro, responsáveis pela interação entre adulto e criança, e mais adiante os primeiros balbucios e onomatopeias. Diante desta afirmação, este trabalho objetivou mostrar a importância do ambiente social no desenvolvimento da linguagem em crianças de zero a dois anos, concluindo através de embasamentos teóricos, que desde o nascimento a criança já utiliza formas de linguagem, ainda ausentes de oralidade, porém proporcionadoras de desenvolvimento, favorecendo também o estímulo para que ocorra a mediação entre ela e o adulto. Para clarificar essas questões, abordaremos em um primeiro momento, a aparição da linguagem na vida da criança, bem como discorreremos sobre as fases desse desenvolvimento tanto sob a perspectiva da psicologia, quanto da fonoaudiologia, que esclarecem as relações existentes entre ambas. No segundo momento, trataremos da importância dos adultos falantes na mediação desse desenvolvimento, que aborda questões que envolvem tanto a família quanto a escola, que promovem estímulos para que a aprendizagem ocorra, proporcionando igualmente, socialização e desenvolvimento. Num terceiro momento, discorreremos sobre a conexão entre pensamento e linguagem, abordando teorias que nos explicam como esse processo ocorre na criança e a associação que ele tem com o desenvolvimento da linguagem.

Palavras-chave: desenvolvimento da linguagem, ambiente social, aquisição da linguagem.

1. Introdução

Diante de algumas experiências em estágios, observou-se que crianças que apresentavam dificuldade na fala, dicção, pronúncia de palavras, bem como falar menor ou maior número de vezes, possuía uma relação muito direta com a aprendizagem adquirida em seu meio, uma vez que pais e irmãos apresentavam as mesmas dificuldades para se comunicarem. Sendo assim, optou-se em apontar algumas teorias que trazem à tona justamente a influência do ambiente social na determinação do desenvolvimento da linguagem. Trabalho esse que servirá de apoio para profissionais que objetivam compreender a diferenciação do vocabulário que se dá em um grupo homogêneo caracteristicamente, porém com uma imensa dificuldade no desenvolvimento e aprendizagem da linguagem.

Alguns autores apontam que a linguagem humana é uma aquisição, portanto, a criança deve ser estimulada a aprender sua língua desde cedo, ou seja, se a criança nasce com seu equipamento neural complexo preservado, elemento este considerado por Carrol (1972), o único hereditário que a criança possui e do qual necessita para aprender e reproduzir sua linguagem, ela desenvolverá qualquer língua que é falada em seu meio, aprendendo de maneira surpreendente e relativamente rápida, inclusive podendo aprender mais de uma língua ensinada a ela.

O ambiente é um fator determinante no desenvolvimento da linguagem, esse ambiente cultural influencia não só a qualidade, como a quantidade da fala que a criança irá reproduzir adiante. Assim sendo, se uma criança tem atenção dos outros pelos sons, palavras ou frases que ela produz, falará consequentemente cada vez mais. Os pais também transmitem aos seus filhos seu estilo de linguagem, bem como maior ou menor correção da mesma (SABINI,1993).

Vygotski em sua teoria sobre o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo, enfatiza que existe uma questão central, que é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir desse processo denominado mediação (VYGOTSKI, apud, MARTINS, 2003).

O recém-nascido traz com ele condições anatômicas e fisiológicas, heranças daqueles que o antecederam, para poder fazer a sua própria cultura, sendo assim, há de se apropriar da cultura dos homens para tornar-se um ser humano. O bebê interage com seu meio inicialmente orientado por instinto e pelo biológico, impulsionado por uma consciência reflexológica, porém pré-consciente. Consciência e linguagem são totalmente independentes nesta fase inicial (AZEVEDO, 2003).

Existem ainda trocas realizadas pela criança, nas quais ela se relaciona com outras crianças, objetos e pessoas, promovendo assim a internalização de signos e significados. Através da linguagem se possui o saber de valores, normas de conduta, vivências e experiências anteriores, todas essas questões contribuirão para a formação do psiquismo da criança desde o nascimento, é claro que também dependerá da qualidade da interação entre adultos e crianças. Ao nomear objetos, estabelecer relações e associações, o adulto cria na criança formas de contato dela com o meio, proporcionando uma reflexão da realidade (AZEVEDO, 2003).

O primeiro tópico apresentado neste trabalho descreverá o desenvolvimento e a aparição da linguagem na vida da criança, discorrendo como esse desenvolvimento normalmente ocorre ou teria que ocorrer psicológica e biologicamente, bem como apresentará descrições sobre a associação entre desenvolvimento psicológico e o processo dessa aquisição da linguagem.

A segunda parte do desenvolvimento demonstrará que crianças que se desenvolvem em ambientes estimulantes e/ou possuem adultos falantes, atuando assim como mediadores do desenvolvimento, irão desenvolver mais rapidamente a linguagem, e a influência de todo esse processo de interação será determinante na socialização futura da criança com seu meio, bem como auxiliará em todo seu desenvolvimento.

Na terceira parte, aborda-se a conexão entre pensamento e linguagem e a relação que essa conexão tem no desenvolvimento e aquisição da linguagem infantil, onde se constatou – apoiados em Vigotski – que pensamento e linguagem são fenômenos psicológicos distintos, mas intrinsecamente relacionados.

Sendo assim, objetivou-se, neste trabalho, descrever as etapas do desenvolvimento da linguagem infantil de zero a dois anos e a forma como esse desenvolvimento ocorre, descrevendo a importância e a influência do ambiente social nesse desenvolvimento.

2. Desenvolvimento

No desenvolvimento do texto discorre-se sobre a aparição da linguagem na vida da criança, a forma como ocorre e como suas fases se sucedem. Aponta-se a importância dos adultos no desenvolvimento da criança, abordando a conexão existente entre pensamento e linguagem, descrita por Vigotski.

2.1 Desenvolvimento e aparição da linguagem na vida da criança

Nos primeiros meses de vida a criança já utiliza algumas formas de comunicação, porém suas primeiras palavras surgem aproximadamente ao término do primeiro ano de vida, que não é a reprodução da fala dos pais, mas uma sequência de sons que servem para nomear objetos e pessoas ao seu redor. Aos poucos, a criança vai adquirindo novas palavras e, por volta do décimo oitavo mês, sua fala ainda é bastante limitada, mas apesar dessa limitação, a criança já consegue dar sinais de compreensão da fala do adulto, deixando evidente que seu domínio vocabular é maior do que sua produção verbal. Entre o décimo oitavo e vigésimo mês é que ocorre uma revolução na fala da criança, mas somente com o passar dos anos é que a consolidação das habilidades linguísticas ocorrerá de modo regular e gradual, e a cada etapa a criança mostrará progressos que demonstram que ela é construtora da sua própria fala, sendo assim, a criança é ativa no desenvolvimento de sua própria linguagem (SABINI, 1993).

Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cultural adquire um caráter muito peculiar que não pode comparar-se com nenhum outro tipo de desenvolvimento, já que se produz simultaneamente e conjuntamente com o processo de maturação orgânica e posto que seu portador é o organismo infantil em transformação em vias de crescimento e maturação. O desenvolvimento da linguagem infantil pode servir de exemplo afortunado dessa fusão dos dois planos do desenvolvimento: o natural e o cultural (VYGOTSKI, 1995, p. 36).

Dessa forma, nada substitui o desenvolvimento denominado por Vygotski como desenvolvimento cultural, que é exatamente a fusão entre a maturidade infantil (orgânico) e desenvolvimento adquirido em seu meio (cultura), essa junção proporcionará o aparecimento e o desenvolvimento da linguagem infantil, através do desenvolvimento psicológico e fisiológico.

2.1.1 Fases do Desenvolvimento Psicológico e Fisiológico da Linguagem

Segundo Vermeylen, citado por Barros (1998), o desenvolvimento da linguagem ocorre em quatro fases que serão descritas à seguir.

2.1.2 Linguagem espontânea

Essa linguagem ocorre desde o nascimento da criança, que exprime suas necessidades pelo grito ou choro em uma linguagem reflexa e emocional, com a finalidade de exercitar os órgãos vocais, preparando-se para a linguagem futura, que se inicia aos dois meses de idade. É a fase quando a criança já tem a capacidade de articular sílabas e substituir o grito pelo balbucio, porém sem a intenção de expressar pensamentos ou desejos. Após os três meses, já entrando no quarto, o balbucio vai se tornando prolongado e a criança parece interessar-se pela sua própria emissão de sons, fase essa que a linguagem converte-se em brinquedo.

2.1.3 Linguagem de imitação

Fase na qual a criança reproduz um determinado número de palavras que ouve, porém sem compreender sua significação e sem conseguir pronunciar da mesma forma que ouviu, apenas com alguns sons semelhantes, como palavras tautossilábicas (ma-ma, da-da, ba-ba) e até mesmo onomatopeias (au-au), segundo Barros (1998), nessa fase inicial do segundo ano de vida, a criança compreende muito mais do que pode exprimir.

2.1.4 Linguagem social

Neste período,após o vigésimo mês de idade, a linguagem infantil progride de maneira extraordinária, pois há um grande desenvolvimento dos mecanismos neuromusculares necessários à articulação das palavras, bem como um grande desenvolvimento mental, que possibilita a compreensão e o emprego da linguagem como meio de expressão de seu pensamento. A criança, nessa fase, compreende um número grande de palavras em relação àquelas que sabe usar.

2.1.5 Linguagem organizada

Geralmente, logo após o vigésimo segundo mês, a criança sai do período de armazenamento das imagens auditivas verbais e passa à fase ativa de expressão. Aprende rapidamente a utilizar numerosas palavras empregando uma única palavra para exprimir uma ideia ou ação (BARROS, 1998).

O desenvolvimento da linguagem é essencialmente a história da formação de uma ou mais funções do comportamento cultural da criança, que está na base do acúmulo de experiências culturais, onde “as primeiras fases do desenvolvimento da linguagem são realizadas exatamente como indicado pela teoria dos reflexos condicionados, que se referem ao desenvolvimento de um novo tipo de comportamento” (VYGOTSKY, 1931 p.167).

Em primeiro lugar, a língua da criança é baseada na reação inata de reflexão hereditária, chamada reflexo incondicionado, o qual é fundado sobre o desenvolvimento de todas as reações condicionadas, que servem como base para os futuros vínculos condicionados. A reflexão do grito e a reação vocal da criança é um reflexo incondicionado, bem como a base hereditária em que a língua é construída em adultos. Já no recém-nascido, o estado atual do conhecimento dos reflexos condicionados é de difícil determinação, o número de reações inatas que compõem o choro provoca dúvidas de que em suas reações vocais não há reflexo incondicionado apenas, mas talvez uma série deles, intimamente ligados (VYGOTSKY, 1931).

Existe uma singularidade do papel de reação vocal nos seis primeiros meses de vida da criança. Fisiologistas e psicólogos concordam que funções que têm uma clara base fisiológica estão atribuídas à reação vocal do bebê. Uma delas é considerada reação incondicionada instintiva, que são os movimentos ou estados externos do corpo emocional, ou seja, quando a criança sente dor, obtém um reflexo de gritar, quando é infeliz, as reações não são as mesmas. Ao longo do primeiro ano de vida, o idioma da criança baseia-se inteiramente no sistema de reação incondicionada, de preferência instintiva emocional e sobre o qual, por meio de diferenciação, a reação vocal é feita sob influência, porém independente. Graças a isso, ela também modifica a própria função da reação; se antes essa função era parte da reação geral orgânica e emocional expressa pela criança, agora começa a cumprir a função de contato social. No entanto, as reações vocais da criança ainda não se tornaram seu idioma, porém se aproximam mais do aparecimento da linguagem articulada, o que torna difícil o entendimento correto da linguagem, do desenvolvimento infantil e do desenvolvimento da cultura (VYGOTSKY, 1931).

Segundo Stern citado em Vygotsky (1931), a criança se comporta como se entendesse que os objetos possuem nomes, o seu comportamento em relação a sua própria língua é de difícil compreensão, portanto, ao ver um novo objeto, ela irá questionar se é um nome que ela já conhece, ou então perguntará o que é, pois ainda desconhece seu nome. Stern disse que a descoberta se relaciona com o desenvolvimento do pensamento das crianças, afirmando que acontece algo com ela que não é apenas um reflexo condicionado, a criança torna-se consciente da conexão e da relação entre o sinal e seu significado, e ainda descobre o significado do sinal.

Vygotsky (1931) aponta que seja pouco provável que uma criança de um ano e meio ou dois, descubra algo que exija tamanha tensão intelectual ou possua uma experiência psicológica tão complexa que a permita compreender a relação entre o signo e significado. Surge daí a posição de Stern que diz que a criança “inventa” algo. No entanto, Vygotsky diz que é improvável que isso ocorra, pois todos os experimentos realizados com crianças sobre memorização de suas primeiras expressões de linguagem mostraram o quanto é impossível confiar nessa descoberta tão cedo.

Descartada essa hipótese de Stern por Vygotsky (1931), ele afirma que a criança inicia o descobrimento do significado das palavras e domina a estrutura externa, assimilando que cada objeto corresponde a sua própria palavra, dominando a estrutura que pode unir a palavra e o objeto, onde a palavra que identifica o objeto passa a ser propriedade do objeto em si, a descoberta do significado, isto é, da estrutura semântica interna da palavra, ocorrerá depois no desenvolvimento da criança.

Segundo a teoria piagetiana, é essencial a estimulação ambiental para o desenvolvimento humano no decorrer das diversas faixas etárias, e ao longo do seu processo de desenvolvimento, pois a natureza e a caracterização da inteligência mudam significativamente com o passar do tempo. Sendo assim, essa evolução das etapas de desenvolvimento é dividida em quatro períodos, porém relevante para este trabalho é descrever somente o primeiro estágio, que é o sensório motor, o qual atinge a faixa etária de zero a dois anos de idade (BARROS, 1998).

O estágio sensório-motor segundo Piaget citado por Macedo (2003), caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas. Além disso, esse estágio caracteriza-se também pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, necessárias para a acomodação desses esquemas aos objetos e pessoas com os quais interage. Tem-se um processo de adaptação funcional, por meio do qual a criança regula suas ações em função das demandas de interação, compensando progressivamente, sempre no plano das sensações, da motricidade, e das perturbações produzidas pela insuficiência dos esquemas no processo de interação. O período sensório-motor caracteriza-se por uma inteligência prática, que coordena, no plano da ação, os esquemas que a criança utiliza. É a fase caracterizada por um contato direto, ou seja, sem representação, pensamento ou linguagem, da criança com objetos ou pessoas.

Construindo seus esquemas de ação e as categorias da realidade, graças à composição de uma estrutura de grupo de deslocamentos, a criança vai pouco a pouco diferenciar e integrar os esquemas de ação entre si, ao mesmo tempo em que se separa, enquanto sujeito, dos objetos, podendo interagir de forma mais complexa com eles. O acabamento do período sensório-motor coincide com uma novidade extremamente importante para o desenvolvimento da criança, que é sua nova capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação. A função simbólica, para Piaget, é o que possibilita essa substituição e ela significa que a criança é capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma lembrança, ou seja, é capaz de evocá-los mesmo na ausência deles. Essa interação direta torna-se limitada, porém intensa, onde o período sensório-motor dá lugar à interação mediada por imagens, lembranças, imitações diferidas (na ausência do objeto ou acontecimento), jogos simbólicos, evocações verbais, desenhos, dramatizações (MACEDO, 2003).

Zorzi e Hage (2004), discorrem sobre o desenvolvimento “normal” da linguagem em crianças de zero a dois anos, descrevendo esse desenvolvimento por faixas etárias. É interessante ressaltar que o desenvolvimento se dá de forma semelhante às fases descritas por Vermenley citado por Barros (1998).

No entanto, a utilização dessas duas vertentes recorrendo a diferentes visões como da fonoaudiologia e da psicologia, neste texto, é simplesmente uma tentativa de elucidar o desenvolvimento da linguagem de maneira a ampliar os questionamentos sobre o desenvolvimento humano em outras áreas, objetivando o conhecimento de um desenvolvimento esperado ou até mesmo idealizado.

2.2 Os adultos falantes e o desenvolvimento da linguagem na criança

A primeira forma de linguagem da criança é a linguagem do adulto. A criança individualiza a linguagem social, ou seja, internaliza a linguagem externa. Então, a quantidade e a qualidade de enunciados no ambiente social da criança influenciam diretamente seu desenvolvimento psicológico, bem como sua socialização, pois durante as atividades realizadas com os pais e/ou educadores, a criança interage através de instruções verbais, de brincadeiras e histórias que proporcionam tal socialização.

Borgese Salomão (2007) abordam a questão de que os valores culturais do contexto em que a criança está inserida, geralmente, estão contidos nessas interações. Essa socialização através da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em interações verbais que têm marcações sutis de papéis e status. Sendo assim, através da linguagem a criança vai se familiarizando com a fala, valores, crenças e regras existentes naquele contexto, antes mesmo de aprender a falar, adquirindo os conhecimentos de sua cultura. Sendo assim os autores apontam que:

À medida que a criança se desenvolve, seu sistema sensorial incluindo a visão e audição, se tornam mais refinados e ela alcança um nível linguístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras pessoas (p. 327).

Segundo Borges e Salomão (2007), a participação do adulto como interlocutor linguisticamente mais habilitado exerce o papel de mostrar-se sensível às intenções comunicativas da criança, aproximando-se ao nível linguístico do adulto em si. A constatação de que as crianças apresentam intenções comunicativas desde seus primeiros meses de vida influenciou os estudiosos da linguagem a pesquisarem a fala espontânea da criança em interação com seus pais, ou seja, os adultos falantes, os quais convivem com ela.

Porém, tais pesquisas foram alvo de críticas inatistas, especialmente de Chomsky (1973) citado por Borges e Salomão (2007), os quais argumentavam que a fala dos adultos apresentada às crianças é mal formada, limitada e contém hesitações, portanto, a criança não poderia aprender a linguagem a partir de fontes externas. Chomsky ressalta que a linguagem teria origem em mecanismos inatos. Chomsky, com suas teorias inatistas, possui uma visão oposta à de Vigotski em relação à aprendizagem mediada pelo adulto, segundo aquele, a criança já nasce apta a desenvolver-se, sem necessitar da cultura e nem de seu meio para orientá-la ou estimulá-la ao desenvolvimento da linguagem.

Para Martins (2009), aponta que as características, os conteúdos simbólicos, os domínios e habilidades próprias a alguém não se estruturam nele a partir de si mesmo. No entanto, o desenvolvimento só se produz por meio de aprendizagens e esse é o pressuposto vygotskiano segundo o qual, o bom ensino, presente em processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo. Portanto, o desenvolvimento não é responsável pelo ensino, o ensino é que proporciona o desenvolvimento do indivíduo.

Segundo Vygotsky (1931), quando se diz que o desenvolvimento cultural da criança está ligado ao social porque ela aprende com o externo, fala-se diretamente das funções mentais superiores exteriores, pois a criança aprende com o social, portanto, com o externo. Quanto à função interna, só ocorre a aprendizagem, quando a criança já aprendeu o que lhe foi ensinado, portanto, internalizou, ou seja, aprendeu  através da mediação, proporcionada pelo outro. Diante disso Vygotsky aponta que:

Para a criança, a palavra deve ter um sentido, deve haver uma ligação objetiva entre a palavra e o que ela significa. Sem essa ligação, a palavra não pode ser desenvolvida, esta ligação objetiva entre a palavra e o objeto deve ser utilizada por adultos funcionalmente como um meio de comunicação com a criança (p. 149).

Dessa forma, a palavra terá sentido para a própria criança, pois seu significado já faz sentido também para o adulto; são as formas fundamentais da comunicação verbal do adulto com a criança que mais tarde se tornarão em funções psíquicas. O desenvolvimento cultural se dá de forma que a criança aprende do externo para o interno, sendo assim, todas as funções superiores e suas relações, estão interligadas com relações geneticamente sociais e autênticas. “Portanto, o principal resultado da história do desenvolvimento cultural da criança poderia ser chamado de sociogênese das formas superiores de comportamento” (VYGOTSKY, 1931, p. 149).

A palavra "social", para Vygotsky (1931), é considerada muito importante, pois em um sentido mais amplo, significa que todo cultural é social, sendo assim, apenas a cultura é um produto da vida social e da atividade social dos seres humanos, por isso, é a própria abordagem para o problema do desenvolvimento cultural de comportamento que acaba levando diretamente para o nível social do desenvolvimento. Diante disso, Vygotsky afirma que:

Todas as funções mentais superiores são internalizadas nas relações sociais, são a base da estrutura social da personalidade. Sua composição, estrutura genética e modo de ação, em uma palavra, toda a natureza é social, portanto, o homem mantém as funções de comunicação com ele mesmo (p. 150).

Ao se falar de mediação, é necessário ressaltar que todas as pessoas pertencentes ao meio da criança são mediadores. No entanto, cabe à escola também esta função de socializar e de mediar a aprendizagem, organizando ações educativas mediadoras, nas quais a criança se relacionará com seu entorno físico e social, tendo em vista explorar as suas máximas possibilidades e potencialidades de desenvolvimento, desde o inicio (MARTINS, 2009).

Assim, cabe ao adulto realizar ações que incentivem a observação dirigida de objetos e a atuação, por meio da comunicação verbal com a criança, comunicando-se com a criança através de uma linguagem correta, sem infantilizações, e dando nomes aos objetos que as rodeiam, denominando-os, considerando seus significados e usos sociais, suas propriedades físicas mais evidentes (tamanho, cor, textura, forma, etc).

Dessa forma, o adulto proporcionará um caminho pelo qual a criança aprenderá a descriminar, analisar e diferenciar os objetos e fenômenos em suas propriedades mais importantes.

Esta mediação diretiva desempenhada pelo adulto é determinante também, do exercício da atenção do bebê que, sendo involuntária e muito inconstante, dependerá da natureza dos estímulos apresentados. A possibilidade de manejar as coisas amplia seu círculo de atenção, permitindo o treino de focalização e fixação a uma vasta gama de estímulos visuais, auditivos, táteis, etc (MARTINS, 2009, p. 11).

Diante disso, Azevedo (2003) descreve que pais e escola devem possibilitar diversas interações entre parceiros, bem como situações de experiências essenciais para a formação e construção do individuo como pessoa. O papel social que esses dois contextos possuem é de compreensão ao filho/aluno no âmbito de sua dimensão humana, conhecendo o modo de funcionamento das emoções para aprender lidar de uma forma mais adequada possível com as suas expressões, permitindo que o filho/aluno exprima suas emoções e as canalizem para seu desenvolvimento integral.

2.3 Conexão entre pensamento e linguagem

Vigotski (2009) aponta que existe uma relação entre pensamento e linguagem, a qual ele nomeia de conexão, que se modifica no processo de desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo, sendo assim, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma não paralela e desigual.

Embora as raízes pré-intelectuais da fala no desenvolvimento da criança não tenham nada em comum com o desenvolvimento do pensamento, uma pesquisa realizada acerca das primeiras formas de comportamento da criança e das suas primeiras reações à voz humana por Charlotte Bühler e seu grupo citada por Vigotski (2009), aponta que a função social da fala já é aparente nessa fase pré-intelectual, ou seja, o grito, o balbucio e até as primeiras palavras são estágios absolutamente nítidos no desenvolvimento da fala. Essas investigações mostraram, ainda, que além de todas essas formas de linguagem utilizadas acima, os gestos e movimentos também são meios de contato social a partir dos primeiros meses de vida da criança.

Vigotski percebia essa conexão entre pensamento e linguagem como originária do desenvolvimento, evoluindo em um processo dinâmico e, ao longo dele, considerou que pensamento e linguagem têm na filogênese e na ontogênese, raízes genéticas diferentes, mas que se sintetizam dialeticamente no desenvolvimento. A criança possui a função social da fala desde os primeiros meses de vida, onde o pensamento evolui sem a linguagem, assim sendo, os primeiros balbucios se formam sem o pensamento e têm como objetivo atrair a atenção dos adultos ao seu redor. No desenvolvimento da fala da criança, estabelece-se uma linguagem pré-intelectual e no desenvolvimento do seu pensamento, um pensamento pré-linguístico. Aos dois anos de idade ocorre um encontro e uma junção entre os dois, pensamento pré-linguístico e linguagem pré-intelectual, dando lugar a um novo tipo de organização denominada linguístico-cognitivo; esse encontro torna o pensamento verbal e a linguagem racional. Cabe ainda ressaltar, que no desenvolvimento da linguagem é a reação da criança que desenvolve a fala, no início de forma completamente independente do pensamento (VIGOTSKI, 2009).

As imagens e as representações conceituais invadem a inteligência prática, tornando-a prática. Quando isso acontece, não há mais distinção entre linguagem e pensamento, estes passam a ser processos interdependentes, compondo uma única unidade. O pensamento é um conjunto de imagens , signos e significados gestados em sociedade, portanto no plano exógeno, e que, justamente pela partilha do individuo nesse plano, termina por se estabelecer no endógeno, como características do sujeito (AZEVEDO, 2003 p.52).

Quando a criança aprende o que lhe foi ensinado por mediadores, essa aprendizagem passa a ser uma característica dela, e seu desenvolvimento se deve a essa aprendizagem. Sendo assim, os fatores sociais e culturais são aqueles que proporcionam o desenvolvimento do pensamento (PIAGET, apud MONTOYA, 2006).

Segundo Martins (2009), independentemente da faixa etária que a escola atenda, ela cumpre a função de transmitir conhecimentos e ensinar, delimitando fronteiras entre as inúmeras instituições socializatórias e a escola. Assim, deve existir uma reflexão acerca da natureza das ações realizadas junto às crianças quando iniciam na escola, considerando em que medida e como os conhecimentos científicos se tornam presentes no trabalho que se desenvolve junto às crianças nessa fase inicial da aprendizagem. Para isso, há a necessidade de se dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto ou direto no desenvolvimento da criança, pois essa diretividade diz respeito aos conhecimentos que medeiam a atividade docente e não à atividade propriamente dita, o que irá interferir diretamente de forma positiva ou negativa no desenvolvimento da criança.

Segundo Azevedo (2003), em relação ao pensamento, existem algumas implicações fundamentais e decisivas, pois a linguagem está ligada a ele, ambos se elaboram juntos no trabalho e por meio dele, sendo assim, “a linguagem só reflete o que é produzido no contexto de relações sociais” (p.54). Segundo a autora, a linguagem não existe sem pensamento e nem o pensamento sem a linguagem, “a primeira dá forma objetiva à existência do segundo, e mesmo quando o pensamento não se corporifica diretamente pela linguagem e sim com base em imagens, estas estão sempre acompanhadas de sentido e de significados” (p. 55).

Através da linguagem, as pessoas adquirem um conjunto de riquezas produzidas pelo seu meio, dentre essas riquezas está a consciência, que se constitui em um “poderoso instrumento na leitura de mundo e de si mesmo”, como também na aquisição da leitura e da escrita, que são utilizadas pelo homem na mediação com o conhecimento (AZEVEDO, 2003, p. 55).

3. Conclusão

Por meio de algumas teorias citadas no decorrer deste trabalho, pode-se constatar o quanto o ambiente social influencia na aprendizagem e desenvolvimento da linguagem, fornecendo condições de interação social entre adultos e crianças falantes. A linguagem desenvolver-se-á através de estímulos fornecidos pelo ambiente que a cercam, e esse ambiente influenciará não só na qualidade, mas também na quantidade da fala dessa criança. Essa interação que ocorre entre os indivíduos proporciona a aquisição de conhecimentos através da relação interpessoal, que mediará todo o conhecimento entre eles, de forma que o ensino proporcionará o desenvolvimento e não o contrário. Conclui-se, também, que o desenvolvimento fisiológico se assemelha proporcionalmente ao psicológico, onde as fases iniciais do desenvolvimento seguirão rumo ao desenvolvimento adequado/esperado ou não. Na hipótese de ocorrer esse desenvolvimento adequado, o qual a fonoaudiologia cita como “desenvolvimento normal da linguagem”, observa-se que esse desenvolvimento ocorre de forma conjunta com a psicologia, distinguindo-se apenas quando abordadas as questões de processamento dessa linguagem, ou quando encontradas variações individuais que correspondem à maturação infantil.

Vygotsky (1931), em Obras Escolhidas, ressalta a importância do desenvolvimento da linguagem, destacando que todo aprendizado está na base do acúmulo de experiências culturais, e que as primeiras fases do desenvolvimento da linguagem resumem-se à formação de reflexos condicionados. Dessa forma, o ambiente torna-se fator determinante para que esse processo ocorra. O domínio da linguagem proporciona novas condições de desenvolvimento psíquico, no entanto, o desenvolvimento cultural, a formação de reflexos condicionados não consegue elucidar. Para o teórico essa conexão nada mais é que uma relação que se modifica constantemente no processo de desenvolvimento, evoluindo gradativamente em um processo dinâmico.

Nas crianças pequenas, o pensamento evolui sem a linguagem, mas em um determinado momento de seu desenvolvimento os dois se cruzam e o pensamento começa a ser verbalizado. Sendo assim, alguns autores citados no decorrer do trabalho destacam a influência que o ambiente proporciona ao desenvolvimento da linguagem infantil e o quanto essa interação entre adultos e crianças medeia o processo de socialização pelo qual a criança passará no decorrer do seu desenvolvimento.

Cabe finalmente ressaltar, que a mediação ocorrerá em todos os contextos vivenciados pela criança, quer seja ele escolar ou familiar, ambos exercem papel fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem. O caráter mediador não se aplica somente a aprendizagem da linguagem, mas em todo desenvolvimento da criança, porém este trabalho embasou-se teoricamente na importância da mediação apenas no desenvolvimento da linguagem.

O presente trabalho teve como intenção ampliar a visão sobre o desenvolvimento da linguagem, porém, um fechamento definitivo do tema não cabe a ele. A proposta de abordar diferentes visões e teorias é a de trazer à tona responsabilidades e comprometimentos em relação à mediação, que proporcionará às crianças condições e oportunidades para aprender e desenvolver sua linguagem de forma clara, correta e compreensível, bem como fornecer aos mediadores a clareza de seu papel e importância nesse desenvolvimento.

Sobre os Autores:

Rosângela Ap. B. P. Ricci - Graduação em Psicologia pela faculdade IMES- Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel -SP.

Afonso Mancuso de Mesquita - graduado em Licenciatura Plena em Psicologia e formação de psicólogo pela Faculdade de Ciências (FC) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), mestre em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL-Unesp) de Araraquara, docente do curso de psicologia do Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel (IMESSM).

Referências:

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ZORZI, J. L.; HAGE, S. R. V. PROC - Protocolo de observação comportamental. 1. ed. São José dos Campos – SP: Editora Pulso, 2004. 93 p.

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